Газета Завтра 399 (30 2001)
Шрифт:
Этими простыми словами определён главный порок нашей "системы" образования — страшный разрыв между миром управленцев и миром реальной школы. В этих мирах действуют разные люди, с разным менталитетом и, по-видимому, с противоположными целями. Навязанная обществу "доктрина" ещё раз доказывает справедливость вывода.
Согласно международному исследованию 1995 г., Россия занимает 52-е место в мире по уровню естественнонаучных знаний школьников. Качественный анализ результатов исследования показывает неспособность наших детей мыслить. (“Народное образование”, 1998, № 4).
Для нас, рядовых преподавателей высшей школы, симптомом деградации обучения является такой факт. В середине 80-х годов мы с удивлением стали замечать среди студентов молодых людей, не умеющих складывать дроби. В конце 90-х мы уже не удивляемся неумению складывать отрицательные целые числа и незнанию таблицы умножения.
Наша послевоенная школа не имела почти никакой материальной базы (не было даже тетрадей!), а качество обучения было наивысшим: 75% школьников полноценно усваивали математику, сегодня — меньше двадцати (Всероссийская конференция "Математика и общество. Математическое образование на рубеже веков". Дубна-2000).
Качество обучения в советской школе 30-60-х гг. обеспечивалось прекрасными учебниками и методикой, выработанной вековым опытом русской школы, а не мифическими "современными технологиями", — о них позже.
Чтобы поднять сегодня качество знаний учащихся, надо сначала ответить на вопрос: почему оно резко упало, сравнительно с 50-60-ми годами? Тогда наше образование признавалось американцами лучшим в мире: "Рост советского могущества был бы невозможен без феноменального(!) развития советского образования" (Американский советолог Дж. Каунтс, “Alma Mater”, 1999, № 8).
Ответ заключён в реформе, проведённой в 60-70-х годах министерствами просвещения, высшего образования и Академией педнаук (ныне РАО) под знаменем ложной идеи "повышения теоретического уровня преподавания". Реформа-60 разрушила исторически выверенную систему и методику обучения естественным наукам, изгнала из школы и втуза прекрасные учебники, заменив их наукообразными, перегруженными, абстрактными и, как следствие, непонятными. Именно этой реформой была уничтожена главная ценность, достигнутая более чем столетним развитием отечественного образования, — высокое качество обучения.
В образовательной политике следствием реформы стало свёртывание объективного государственного контроля за вступительными экзаменами, за качеством преподавания и знаний. Процесс прогрессивной деградации качества обучения "пошёл". И сегодня мы уже не помним его начала и первопричины.
В наши дни деградация знаний докатилась до элитных вузов. Преподаватели МГУ пишут министру образования: "Сегодня почти каждый второй абитуриент Московского университета не в состоянии решить несложное алгебраическое неравенство… Почти две трети абитуриентов не могут решить планиметрическую задачу… школьник уже не сможет стать полноценным студентом" ("Математика в школе", 1996, № 1).
Не признав ошибок реформы-60, нельзя решить проблему повышения качества обучения. Но признать не позволяют управленческие амбиции, а также конкретные деятели той реформы и их новые последователи (Г.Дорофеев и К°), которые
Аналогичная ситуация с учебниками для высшей школы. Министр В.Филиппов оставляет руководителем Экспертного совета по математике научного руководителя своей докторской диссертации Л.Кудрявцева, который более двадцати лет не позволяет решить проблему учебника математики для втузов, контролируя выдачу грифов себе и своим ВТУ-единомышленникам ("Университетская книга", 1998, №№ 8, 9). Последний конкурс учебников подтвердил прогноз (там же) сохранения монополии столичных кланов, опекаемых Л.Кудрявцевым ("Высшее образование в России", 1999, № 4).
Подлинно ценное, творческое, обоснованное и проверенное опытом обновление совершенно не нужно управленцам. Разумеется, наши примеры берутся из нашего личного опыта, но, смеем думать, они достаточно типичны.
В начале 90-х годов в нашем вузе была разработана и апробирована в течение нескольких лет новая форма учебного процесса и методика, стимулирующая аудиторную самостоятельную работу студентов с использованием специально разработанных печатных текстов. ("Высшее образование в России", 1995, № 1). В развитие её идеи на Украине было проведено комплексное исследование и защищена докторская диссертация в декабре 1998 г. Результаты этого исследования докладывались в университете Флориды и получили положительный отзыв, в котором признано: "Нам очень нужна дидактика". А "нам"?
Казалось бы, руководство института должно поддержать перспективную инициативу и распространить опыт. На деле продолжение работы было свёрнуто — автору стали каждый семестр "обновлять" учебные группы. Мог ли ректор позволить такие действия, не будучи уверен в министерской "крыше"?
Приведённые примеры доказывают, что истинные цели наших руководителей (или тех, кто ими управляет) состоят в блокировании подлинного совершенствования и планомерном разрушении качественного образования.
В образовании выбор делается историей народа, а не атомизированным индивидом. Пресловутый "свободный выбор" ведёт к хаосу, к деградации качества, к дезорганизации управления, к лжедемократии.
Но вариативность в образовании — это второй вирус, привитый нашему образованию в 90-х годах "педагогами-демократами" — "асмоловыми и днепровыми" с подачи политиков. С помощью этой ложной идеи проведён второй этап разрушения российского образования. (Напомним, первый этап проведён в 60-80-е годы.) Правительственная "доктрина" закрепляет эту идею.