Избранные работы
Шрифт:
За ним идет Гербарт, после большого промежутка времени первый настоящий философ, который как таковой не только не смотрел на педагогику, как на незначительное побочное занятие, но считал ее именно главным делом во всем построении своей философии. Таким образом, у него обе науки не остаются, как, например, у Локка, во внешней связи, одна возле другой. Но они, конечно, и не проникают так глубоко одна в другую, как у Платона. Быть может, это скорее существенный недостаток самой его философской системы или недостаточно широкого и радикального понимания задачи воспитания, но Гербарту, несмотря на все, не удается обосновать педагогику на философии как целом, которая должна быть неделимым целым, если только что-либо должно быть им в мире духа. Он довольствуется тем, что опирает ее на две частные философские дисциплины: на этику, поскольку речь идет о «цели» воспитания, и психологию, поскольку дело касается «пути, средств и препятствий» («Umriss p"adagogischer Vorlesungen», § 2).
Этот взгляд стал прямо-таки господствующим. Даже теоретики, которые в других отношениях вовсе не были присяжными гербартианцами, обыкновенно выдвигали его вперед без всякого дальнейшего обоснования как нечто вообще бесспорное. В сущности, это есть возвращение к Аристотелю. Как и у последнего, у Гербарта и его последователей нет такого близкого отношения педагогики к логике и точно так же к эстетике, как к этике. Присоединение психологии не создает принципиального различия по отношению к Аристотелю, так как и у него психология приобретала решающее значение для педагогики благодаря тому, что уже этика была у него насквозь психологична. Правда, Гербарт хочет избежать этой ошибки.
57
P.Natorp. Gesammelte Abhandlungen zur Sozialp"adagogik. Bd. I. Stuttgart, 1907. S. 391 ff.
58
S. 416 ff.
В противовес этой концепции Гербарта, приобревшей почти всеобщее значение, здесь должно быть обосновано следующее положение: необходимо вернуться в этом вопросе к Платону, т. е. педагогику как целое обосновать на философии как целом, а не только на двух вырванных из нее частях – этике и психологии. В первой главе это положение обосновывается вообще; во второй исследуется участие в обосновании педагогики чистых законоустанавливающих наук – логики, этики и эстетики; в третьей – участие психологии в особенности; из этого в четвертой главе выводится основной план построения теоретической педагогики; в пятой – вытекающее отсюда следствие для философского образования педагогов.
I. Философия как целое – основа педагогики
Для доказательства нашего положения, пожалуй, достаточно было бы только напомнить, что расчленение философии на несколько отдельных дисциплин противоречит всему ее смыслу. Либо у философии вовсе нет реальной задачи, либо эта задача – последнее центральное объединение всех частных, так многосторонне вытекающих друг из друга направлений познания. Философия должна быть одна или ее вообще нет. Кто раздробляет ее, тот тем самым уничтожает ее как философию, ибо философия обусловливает единство познания, и притом внутреннее, центральное единство, т. е. такое, которое предшествует всякому делению и лежит в основе его, а не внешнее, периферическое, которое проистекает просто из последовательного соединения первоначально самостоятельных частей. Следовательно, педагогика не будет в действительности основана на философии, если ее станут основывать на одной или нескольких дисциплинах, хотя и принадлежащих к философии, но вырванных из общей связи.
Господствующая теория тоже не могла вполне освободиться от логической необходимости этого соображения. Так, в статье В. Рейна (в его «Enzyklop"adisches Handbuch der P"adagogik») о философской педагогике мы читаем: «Таким образом, педагогика является связующим звеном для всей философии, соединяя в своих выводах теоретическую философию с практической, принципы которых строго различаются. Педагогика связывает взгляд на природу человека со взглядом на его назначение, чтобы научить, как можно приблизить природу к назначению. Так объединяет она исследование бытия и долженствования. Поэтому она призвана главным образом служить для испытания всей философии и притом в двояком отношении: с одной стороны, привлекая к решению проблемы воспитания все части философии…» Между тем даже уже эти строки показывают, что философия для Рейна остается составленной из отделимых самих по себе частей. В действительности же он основывает педагогику именно не на совокупности всех частей философии, а, подобно Гербарту и всем его последователям, только на этике и психологии.
Легко, во всяком случае, понять, как составилось мнение, что именно эти две дисциплины необходимы и достаточны для обоснования теории воспитания. Этика как общая наука о долженствовании учит тому, что человек должен. Воспитание задается целью сделать человека тем, чем он должен быть, и в конце концов довести его до того, чтобы он сам этого хотел. Таким образом, кажется, что конечное оправдание задачи воспитания должно быть почерпнуто из этики. Но педагогическая деятельность простирает свое влияние на человеческую душу. Оно должно культивировать ее, как садовник – растения, как скотовод – животных; аналогично выращиванию, питанию растений и дисциплинированию животных говорят о дисциплине и воспитании ребенка. Подобно тому, как всякий, кто обрабатывает какую-либо вещь, должен знать природу того, что он должен обработать, чтобы с этим сообразовать свою работу, так воспитатель должен знать природу человеческой, в особенности будущей человеческой, души, т. е. души ребенка, чтобы согласовать с этим знанием способ своего воздействия, следовательно, выбор средств и путей воспитания. Таким образом, именно эти две и только эти философские науки, по-видимому, необходимы для обоснования теории воспитания.
И тем не менее не нужно далеко ходить за соображениями, которые должны бы сейчас же вызвать сомнение в такой постановке вопроса. Во всяком случае, этика и психология не исчерпывают философии в целом. Если бы даже вообще можно было допустить расчленение последней, то все же легко заключить, что для обоснования педагогики нельзя признать правильным выделение и более тесную связь именно этих двух дисциплин. Именно этика должна служить основанием для определения цели, психология – для определения пути воспитания. Но цель и путь или, как говорят еще, цель и средство должны известным образом соответствовать друг другу. А потому и науки, из которых одна указывает цель, а другая средство и путь одной и той же деятельности, должны соответствовать друг другу и иметь общую связь так, чтобы, идя даже различными путями исследования, они простирались на одну и ту же область предметов, следовательно, совпадали по объему, но только не по направлению исследования. Но этика не совпадает по области, на которую она притязает, с психологией как целым, а только с одной частью ее; именно она устанавливает законы для человеческого хотения, а о человеческом хотении трактует, правда, и психология, но только наряду со всеми другими формами душевной жизни. Прочим же частям, областям или направлениям психологического исследования, точно так же направленным на остальные, в равной степени основные формы душевной жизни, соответствуют другие, параллельные этике философские науки, т. е. такие, которые относятся к другим основным формам душевной жизни так, как этика – к хотению, а именно науки законоустанавливающие, по общепринятому выражению, нормативные. Так, логика, или учение о познании, – по господствующему мнению, более точное определение ее остается условным, – развивает нормы или законы для деятельности мышления и познания; эстетика, или учение о вкусе, – для свободного творчества фантазии. Разве эти параллельные этике науки – логика, эстетика и какие бы ни были им однородные – не должны принимать участия в определении цели и задач воспитания? Ведь задача воспитания – развить человека надлежащим образом, т. е. развить всего человека, все существенные стороны или направления его деятельности. И в этом отношении развитие мышления или творческого воображения не менее важно, чем развитие хотения. Правильно ли, в здоровом ли направлении развиваются эти стороны, – это не разумеется само собой; точно так же и этика не дает критерия для определения того, в чем состоят правильные, здоровые, сообразные с собственной природой формы этих психических деятельностей. Этот критерий могут дать только специфические, относящиеся к ним нормативные, или законоустанавливающие, науки – логика и эстетика. Этим восстанавливается вместе с тем игнорируемое прежде соответствие между теми философскими науками, которые должны указывать цель, с одной стороны, и той, которая должна указывать путь воспитания, – с другой. Это последнее есть дело психологии в целом, во всех ее частях, так как задача воспитания есть развитие
Выше уже было указано, что общепринятое понятие нормативных наук требует более точного определения. Прежде всего именно для логики совершенно не существенно, что она устанавливает законы в смысле нормы, т. е. повеления или предписания. Существенный смысл логических положений заключается не в том, что должно или не должно мыслить так и так, но в определении тех условий, которым должно удовлетворять мышление, чтобы быть «правильным». На это обыкновенно возражают, что в этом понятии правильного именно и заключается смысл нормы или долженствования. Но этого смысла в нем нельзя найти. «Правильно» происходит от «править», делать правее, т. е. прямее, и норма значит образец. Но утверждение, что что-нибудь есть право или прямо, не заключает в себе повеления. Это значение обнаруживается именно в логической правильности. Мыслят правильно, когда мыслят то, что есть, неправильно – когда то, чего нет. А и не-А не могут быть правильно высказаны в одно и то же время об одном и том же в одном и том же отношении и значении, т. е. ни при каких условиях одно и то же в одном и том же отношении и значении не есть А и в то же время не-А. В этих утверждениях непосредственно нет никакого предписания. Что должно мыслить так и не иначе, есть только следствие, выведенное из этого бытия и небытия; именно постольку, поскольку дело касается истины, т. е. того, что объект мысли есть, следует, конечно, сознавать это фактическое различие между бытием и небытием и с ним сообразоваться. Так, архитектор, если он не хочет, чтобы его постройка рухнула, должен «сообразоваться» с законами механики. Но как из этого не следует, что законы механики сами по себе составляют предписания для архитектора, так не следует и то, что законы логики сами по себе являются предписаниями, с которыми следует «сообразовать» свои мысли. Они точно так же, как и законы механики, говорят только о том, что есть и чего нет, что существует, в особенности существует во взаимной связи, и что не существует. Точно так же и эстетика сама по себе не состоит из предписаний. О вкусе всегда можно спорить, но предписывать его по меньшей мере нельзя. Можно только указать черты художественного в данном произведении искусства. Предписание поступать таким-то образом вообще было бы ложным предписанием, так как каждое произведение искусства должно иметь свою индивидуальность, не стремясь к согласованию с каким-либо другим. Если нам на это скажут, что этим самым устанавливается норма, то мы ничего против этого не возразим. Нельзя отрицать, что эстетические законы, поскольку таковые вообще существуют, становятся впоследствии нормами (по крайней мере отрицательными). Но их первоначальный смысл не в этом, точно так же, как первоначальный смысл законов оптики не в том, чтобы давать предписания, как смотреть или как помочь зрению надлежащими приспособлениями. Чисто эстетический закон гласит только: произведение искусства состоит в том-то и в том-то или его нет вовсе, т. е. только так оно выражает эстетическое единство, иначе никак; причем это единство, как и в логическом и этическом, присуще некоторой внутренней собственной, трудно определимой гармонии, гераклитовскому [59] . Вместе с тем уже выясняется и то, что даже для этики, хотя она, и только она, имеет непосредственное отношение к хотению и, следовательно, едва ли может обойтись без формы предписаний, не так уж неизбежно повелевать волею, т. е. выражать самое волю вместо бытия. Именно для этики как науки само долженствование становится особой формой бытия. И она должна в конце концов показать: хотение – именно содержание его – состоит в том-то, вот чего хотят, самого по себе и в себе самом; оно таково или его нет вовсе; только в таком-то случае оно согласуется с самим собою, в другом – этого согласия нет, а то, что противоречит самому себе, не может само по себе существовать. Предписание: необходимо следует хотеть так-то – является по меньшей мере следствием из всего этого; впрочем, в конце концов оно опять-таки не говорит нам ничего иного, кроме: в этом, и только в этом, будет состоять хотение само по себе. Для того, кто не заинтересован в этом, это предписание будет бесполезно.
59
Единство, которое само в себе раздваивается и восстанавливается из этого раздвоения путем слияния распавшихся частей. Следует при этом вспомнить слияние различных и до некоторой степени противоположных тонов в аккорд или разрешение диссонанса, развившегося из созвучия, опять в созвучие.
Итак, во всех трех областях закон, во всяком случае, сохраняет смысл требования, задачи; сам по себе ясно очерченный образ вполне с самим собою согласного и, следовательно, неизменного мышления, хотения и художественного формирования противостоит волнующемуся хаосу представлений действительности, стремлений, свободных созданий фантазии. Последние тогда неизбежно должны сообразоваться с этими чистыми первообразами, по ним «направляться», т. е. «правильно» формироваться, или стремиться к исправлению. Так возникает потом общее отношение идеи и осуществления, цели и пути, нормы и сообразующейся с нею деятельности. Таким образом, то, что упомянутые науки (я бы назвал их чистыми законоустанавливающими науками) должны выполнить по отношению к жизни представления сообразующегося с действительностью, стремления руководящегося идеей и свободной игры воображения, во всяком случае, достаточно характеризуется названием нормативных наук; и так как в педагогике дело касается именно этого отношения, то, приняв особенно его во внимание, мы должны сказать, что такое название вполне допустимо.
Может возникнуть еще сомнение относительно того, что одной психологии противополагается не одна, а три, если не больше, законоустанавливающих науки или три нормативных науки, тогда как мы настойчиво подчеркивали необходимость взаимного соответствия, равно как и нераздельного единства всей философии. Но дело в том, что это последнее утверждение не устраняет деления вообще, в смысле распределения, а только раздельность частей философии. До конца разработанная логика ведет к этике, и обе именно в этом тесном союзе необходимо приводят к эстетике, и все три, следовательно, образуют нераздельное целое. Их полное единство получило бы и в терминологии более точное выражение, если бы стал общепринятым тот взгляд, который, как мы убеждены, в силу необходимости вещей будет распространяться все шире: что этика и эстетика являются лишь необходимыми расширениями логики, логикой идей, выражаясь ради краткости техническим термином кантовской философии. В сущности, этим только восстановилось бы первоначальное мнение Платона. Его ошибка заключалась в действительности не в том, что он свел эти три задачи философии к одной, а в том, что он хотя и не отрицал вовсе, но недостаточно определенно и решительно провел распределение, которое необходимо для точного и ясного развития единой в себе по существу философии как учения об «идее». Канта обыкновенно упрекали в противоположном: что у него теоретический, практический и эстетический разум совершенно распадаются и уже не соединяются больше в единство принципа. В сущности, это разделение на три части и у него понимается только как распределение. Стало ли оно все-таки разделением вопреки его намерению, не подлежит здесь нашему исследованию. Но тогда стоило бы исправить Канта в этом пункте, и мы снова, само собой, подойдем к Платону.