Избранные работы
Шрифт:
Это разъяснение проливает изумительный свет и на историю педагогических теорий. Собственно, всегда стремились в какой-нибудь форме к «гармоническому» развитию человечества по всем существенным для него основным направлениям. Но большей частью пытались достичь этой гармонии односторонним выдвиганием того или другого из трех главных факторов. Действительно, эпохи в истории идеи образования поддаются с исходом Средневековья определенному разделению. Так, Возрождение обнаруживает на поразительно ярких примерах одностороннее преобладание эстетической цели образования, до полного подчинения и почти пожертвования целью нравственной и интеллектуальной; эпоха Реформации – не менее одностороннее, часто тираническое, преобладание нравственного интереса под покровом религиозного; эпоха Просвещения, напротив, в очевидном противодействии – нисколько не менее одностороннее и тираническое господство интеллектуального интереса. В эпоху Канта, Песталоцци и так называемого неогуманизма, напротив, все, так сказать, сходятся в положительном требовании именно гармонического развития этих трех «основных сил» – теоретической, этической и эстетической,
62
Ср.: P.Natorp. Gesammelte Abhandlungen zur Sozialp"adagogik. Bd. I. S. 291 f.
II. Участие чистых законоустанавливающих наук (логики, этики и эстетики) в обосновании педагогики
До сих пор было установлено, что для основания педагогики недостаточно выделенных из целого двух частей философии – этики и психологии, но что сюда относится вся философия во всех своих существенных разветвлениях, а именно, во-первых: для определения цели воспитания недостаточно этики, в нем принимают не менее существенное участие логика и эстетика. Что вообще относится к закономерно произведенному содержанию человеческого сознания, будь то познание бытия или воля, или эстетическая форма, относится тем самым к задаче человеческого образования. Во-вторых, точно так же относится к определению средств и путей воспитания вся психология – психология процессов представления, направленных на действительность, стремления, эстетического воображения или всякого другого возможного подразделения, так как образующая деятельность воспитателя, равно как и воспитанника, должна распространяться на все душевное существо, во всех его существенных направлениях и в самой точной согласованности их всех.
Дальше поэтому речь идет о том, чтобы точнее ограничить участие в обосновании педагогики, с одной стороны, чистых законоустанавливающих наук (логика, этика и эстетика), с другой стороны – психологии. Мы ведь только временно допустили, что первым принадлежит определение цели или направления, последней – пути или средств воспитания. Вскоре выясняется, что это различение не точно, что в известном смысле законоустанавливающие науки определяют не только цель, но и путь в другом, конечно, смысле, чем тот, который имеет значение в психологии. Для выяснения этого вопроса необходимо несколько глубже войти в основное различие и взаимное отношение между этими двумя высшими классами философских наук.
Общая задача законоустанавливающих наук состоит в том, чтобы представить и показать содержание человеческого сознания в его конечном закономерном основании и в его определяемом таким образом строении, в его внутренней структуре, а вместе с тем, следовательно, связь его различных областей, их конечное единство в том, что мы для краткости можем назвать человеческим духом (понимаемым как единство). Можно также сказать, что их тема – объект всякого человеческого познания. То, что составляет всегда духовное содержание, есть этим самым предмет какого-нибудь рода познания. Бесспорно, существует познание нравственного блага, заключающееся в хотении его; познание эстетически прекрасного, заключающееся в художественном понимании и форме; точно так же, как существует познание научной истины. Под познанием здесь мы подразумеваем не что иное, как известную определенность сознания соответственного духовного содержания, заключающуюся в том, что так есть и так должно быть. Без этого содержание хотения, содержание эстетического воображения не было бы вообще духовным содержанием в полном смысле этого слова; для этого именно нужно, чтобы оно поддавалось такой определенности и точному отчету, которые дают возможность возвысить его до предмета познания, даже науки. Наука есть не что иное, как высшая ясность и определенность сознания. Что не может возвыситься до науки, остается только темным сознанием, следовательно, не сознанием в полном смысле слова, если только сознание свидетельствует о свете, а не о мраке.
Каждая из трех названных областей, следовательно, образует собственный, замкнутый в себе мир объектов, мир теоретического познания, мир нравственного, мир художественных форм. Создает ли религия над этими тремя мирами еще сверхмир (святого или каким бы словом он не назывался) опять-таки собственным, особым, отличным от всех названных, способом познания – это можно оставить пока как проблему. Итак, закономерное построение этих различных миров духовного содержания и их конечное слияние в едином мире, в универсуме, – человеческого, как говорят более скромные, духа вообще, как утверждают более смелые, – вот общая тема этих философских наук, которые мы назвали законоустанавливающими.
Не может быть сомнения в том, в чем должно выражаться участие этих наук в обосновании учения о воспитании. Они должны быть основой для определения содержания человеческого образования. То, что должно быть образовано, т. е. правильно развито во всяком человеческом индивиде, есть именно человеческий дух во всех существенных направлениях его осуществления, в каждом в отдельности и во всем их закономерном отношении друг к другу, в тех существенных взаимоотношениях, в силу которых они составляют именно единый, человеческий дух. Отсюда следует, что науки, которые должны исследовать содержание человеческого духа в его расчленении и единстве, по своим законоустанавливающим основаниям создадут вместе с тем научный фундамент для определения содержания человеческого образования в его различных областях, равно как и его конечную связь в том единстве, которое мы понимаем под полным, неискаженным человеческим образованием.
Напротив, психология должна иметь дело с временными переживаниями субъекта. Этим она резко и решительно отличается от всех наук об объектах. Она есть наука о субъективном как таковом. Она интересуется не истинным науки, как содержанием или объектом понимания, но фактом, что нечто понимается как истинное (в теоретическом смысле), как переживанием души, как звеном цепи переживаний, в их своеобразности и в их тысячеобразных сплетениях с другими душевными переживаниями, наконец, со всеми принадлежащими к этой же цепи переживаемого. Она точно так же не интересуется добром как совокупностью задач для воль или как содержанием развитого до совершенства хотения вообще, но самим хотением как переживанием души, одним из многих и в едва разделимом сплетении с ними. Она не интересуется прекрасным, в природе или искусстве, как содержанием эстетического понимания, как задачей, предметом, следовательно, объектом эстетического образа, но переживанием прекрасного, внутренней работой, питаемой чувствами фантазии в восприятии и собственном формировании его, наконец, тем, как последнее проникает в общий ход внутреннего переживания и с ним сплетается. И таким образом, наконец, не предметом религиозного сознания, который оно называет Богом или Божественным, равно как и не тем, как он относится к другим предметам сознания, истинному, доброму, прекрасному, но (допустим, что она может дойти до такой высоты) волнением чувства в душе или, другими словами, какова та душевная сила, или каков тот союз сил, который составляет религиозное состояние духа и как оно связывается и переплетается с остальными, особенно с вышеназванными, направлениями и движениями душевной жизни.
Этого общего различения, пожалуй, достаточно для нашей ближайшей цели. В действительности его уже достаточно, чтобы понять роль этих двух основных способов рассмотрения, обусловливающих философское рассмотрение, один раз направленное на объективное содержание сознания, другой – на субъективность нашего переживания этого содержания. С одной стороны, именно по направлению они не только различны, но противоположны (всегда признавалось, что субъективность и объективность взаимно противоположные, как плюс и минус, точки зрения), а с другой стороны – они дополняют друг друга и только во взаимном союзе дают исчерпывающую картину того, что мы для краткости называем человеческим духом или человеческим сознанием.
Различное участие чистых наук об объектах, с одной стороны, психологии, с другой – в теоретическом обосновании педагогики, может быть поэтому определено следующим образом: все, что не является отличительным для воспитываемого субъекта, все, что имеет вообще значение для воспитания «данного» человека в человека, необходимо и годно для объективного обоснования, следовательно, для обоснования всякого объективного отношения с помощью основных философских наук – логики, этики, эстетики; напротив, все, что касается непосредственно субъекта, именно отдельного воспитываемого субъекта или вообще особенности субъекта и соответствующего индивидуального или дифференциального рассмотрения, зависит от психологических определений.
Но если это верно, то этим уже сказано, что различение по цели и пути или намерению и средству недостаточно резко выражает обсуждаемое здесь различие. Цель общая, но может ли тогда путь для различных субъектов быть совершенно различным? Не должен ли он сам, чтобы вести к общей цели, быть в широком смысле общим? Тем более, что и само руководительство должно быть общим, особенно в классном преподавании. Не стремилась ли издавна и не должна ли стремиться педагогика к тому, чтобы указать не только общую цель образования, но и общий путь? Ведь всегда существовал вопрос о «методе» воспитания или преподавания; как же можно было бы вообще говорить о методе, если бы путь, а не только цель, не рассматривался, по крайней мере в основных чертах, как общий и, следовательно, определяемый из всеобщих законов? Конечно, нередко и сомневались в возможности общеобязательного метода; в этом сомнении, поскольку оно было серьезно и обдуманно, могло ведь выражаться особенное притязание психологии в обосновании педагогики. Во всяком случае, вопрос идет об одном методе, даже определенном общеобязательном методе; не существуй этого вопроса, не было бы вообще речи о науке педагогики. Итак, вопрос поставлен, должен был быть поставлен, хотя ответ на него именно потому не может быть так легок и прост, как иногда казалось, что с задачей объективно общеобязательного определения теснейшим образом сплетается совершенно иная задача – самого точного индивидуализирования или по крайней мере дифференцирования по отношению к данным субъектам с их особенностями, ибо последние не могут, конечно, получить своего надлежащего разрешения с помощью объективно общеобязательных определений.