Избранные работы
Шрифт:
Даже вышеозначенное деление философии на две части – на совокупность чистых наук об объектах (логика в расширенном смысле) и психологию – следует понимать в конечном счете только как распределение, а не как разделение. Но на этом здесь можно не останавливаться, так как об их отношении будет еще речь при более близком определении их участия в обосновании педагогики (см. глава II и III). При этом выяснится и причина, почему на страницах наук об объектах необходимо определенное обособление, хотя его и следует понимать только как распределение нескольких относительно самостоятельных по отношению друг к другу дисциплин; на страницах психологии оно, напротив, неуместно.
С опровергаемым возражением почти тожествен упрек, чаще всего выдвигаемый против нашей постановки вопроса: что при трояком обосновании цели воспитания – логикой, этикой и эстетикой – уничтожается единство этой цели. Думали сохранить его, поставив во главе цель нравственности как единственную непосредственную цель воспитания и подчинив ей все другие, впрочем, не исключая их, – как простые средства.
Из этого должно следовать, что цель воспитания определяется единственно этикой; логика и эстетика если вообще принимаются в рассуждение, то только при рассмотрении средств и путей воспитания.
Хотя сказанного, в сущности,
Вместе с Платоном мы видим в «идее» центральный пункт, от которого как бы лучами расходятся различные направления, по которым сознание развивает богатство своего содержания. Именно поэтому она необходимо попадает в центр учения о воспитании. Правда, идея в широком, платоновском, смысле охватывает вместе с нравственным законом логический и эстетический. Но и Платон уже признавал, что она обнаруживает свое значение и свою высшую силу, превосходящую все другие, в этическом направлении, как «идея блага». Так и Кант в своем гораздо более определенном разделении и распределении этих трех основных направлений познания устанавливает, однако, высшую степень, «примат» практического, т. е. нравственного разума. То же самое и я всегда [60] утверждал о конечном главенстве нравственной цели. В то же время, с другой стороны, я считал не менее нужным подчеркивать «относительную самостоятельность» цели интеллектуального и эстетического образования по отношению к нравственному. Это, по-видимому, еще нуждается в объяснении.
60
Ср.: P.Natorp. Gesammelte Abhandlungen zur Sozialp"adagogik. Bd. I. Abt. S.404 f.
Основание этого преимущества нравственной цели заключается, по моему мнению, в том, что понимание относится к бытию. Но нам при нашем единственном неизбежном способе познания бытия, именно опыте, никакое бытие, кроме конечного, условного бытия, недоступно. Наше понимание именно по отношению к своей подлинной цели, действительности, всегда условно, ибо оно, конечно, ограниченное понимание. Напротив, нравственная воля возвышается по крайней мере до «идеи» безусловно долженствующего, которую она прилагает, как меру, ко всем нашим эмпирическим, следовательно, конечным и условным действиям. Это объясняет ее преимущественное положение. Меж тем, так как абсолютное для нас только идея, недостижимая действительность, то она для нас вообще не имеет смысла и значения, если не может и не должна быть отнесена назад к опыту, следовательно, к области рассудка. Именно Гербарт, в противоположность парениям Фихтевского идеализма, сильно чувствовал необходимость этого обратного отношения чистого закона воли к опыту, причем он, конечно, не избегает противоположной опасности, сведения долженствования почти целиком к бытию опыта. И его теория воспитания делает правильный вывод только при остальных его предпосылках, направляя все дело воспитания прежде всего на область конечного, говоря его языком, на «образование круга идей» на основе «представлений», которые он всегда понимал как конечные силы. Тем более он не мог допустить, чтобы закономерность «возможного опыта» могла находиться в полной независимости от этического законодательства долженствования и чтобы первая так же необходимо, как и вторая, требовалась не только для указания путей в педагогической работе, следовательно, в выборе надлежащих средств воспитания, но и для достаточного определения самой цели, к которой та стремится. Дело в том, что цель воспитания как деятельности, пребывающей целиком в конечной эмпирической области, определяется в действительности не просто законом идей, а этим законом в его необходимом отношении к опыту; стало быть, собственный закон последнего должен предполагаться, раз хотят понять полный, конкретный смысл нравственной задачи для человека и, следовательно, задачи воспитания. Таким образом, собственная закономерность рассудка как закономерность «возможного опыта» принимает в обосновании уже существенное участие для определения цели воспитания. Уже теперь видно, и дальше это еще будет освещено, что и эстетическая закономерность точно так же и на соответствующем основании необходима для определения цели воспитания.
Но необходимое единство цели воспитания нисколько не нарушается этим воззрением. Не следует только понимать это единство как неподвижную единичность принципа – это органическое единство множества взаимодействующих функций. Это значит: единство душевной сущности человека заключается не в том, что из множества способностей, стоящих рядом или даже направленных друг против друга, одна только должна повелевать, другие – повиноваться. С полнейшим основанием отклоняется такое мистическое множество лиц в одной человеческой личности; следовательно, нужно отказаться и от своеобразно понимаемого только при этом условии «единства господства» [61] нравственной цели над всеми другими. Напротив, как физический организм един, потому что все его основные функции находятся между собою в точном соответствии, каждая в одно и то же время помогает другим и не может обойтись без их помощи, так и в организме человеческого образования все существенные функции находятся между собою в состоянии строгого взаимоотношения. Этим не исключается относительное превосходство и подчинение; но не следует понимать это, как абсолютную монархию, где только один повелевает, а другие повинуются; отношение это должно быть аналогично функциям истинной «политии», т. е. происходит разделение органов, и хотя между ними бывают господствующие и подчиненные, но в конечном счете нет подчинения всех одному, и только целое, для благосостояния которого все одинаково необходимы, указывает каждому в частности его функцию и вместе с тем, следовательно, его место в ряду других.
61
Ср.: В. Рейн. P"adagogik in systematischer Darstellung. Bd. II. S. 642 f.
Несомненно, вовсе не было бы цели человеческого стремления, если бы у него не было одной цели. Кто спрашивает о цели, тот спрашивает о конечном единстве, к которому стремятся все отдельные направления человеческой деятельности, к которому они сходятся,
Самым подходящим сравнением для этого отношения является отношение созвучия тонов в аккорде. Каждый тон сохраняет вполне свое собственное значение, но он получает свой смысл в созвучии с другими только благодаря своему отношению к ним. Правда, основной тон определяет преимущественно характер созвучия. Но ни один из других тонов не может отсутствовать и не может быть заменен другим, не изменяя этим аккорда, не уничтожая даже его особенности. Такое отношение было бы недостаточно выражено в категориях средства и цели. Остальные части являются средством, вернее, конституирующими факторами, не для основного тона, но вместе с ним для всего аккорда, в котором основной только преобладает, не являясь, однако, единственно определяющим. Так, можно представить себе трехзвучие человеческого образования. Основной тон дает идея нравственного, но и она не могла бы остаться одна единственно для себя, и другие составные части человеческого существа не могли бы быть для нее исключительно служебными средствами. Чтобы вообще сделать возможным созвучие, она нуждается прежде всего в контрасте эмпирического познания по законам рассудка.
Его можно сравнить с квинтой, отношение которой к основному тону вообще производит сперва то расхождение, которое является необходимым условием аккорда как созвучия различных тонов. Но этот контраст требует потом опять красивого смягчения терцией; ее я сравниваю с эстетическим фактором образования, который только и устанавливает вполне удовлетворяющую гармонию между названными двумя прежде противоположными друг другу основными факторами.
Рейн сравнивает в одном месте единство цели воспитания с «единством действия» в драме, вообще – с единством художественного произведения. Это сравнение хорошее и, в сущности, по смыслу тожественно нашему; но, проведенное согласно смыслу, оно доказывает противное тому, что оно должно доказывать по мнению Рейна. В хорошей драме характеры и судьбы других лиц, которые не должны быть только бескровными схемами, ни в коем случае не определяются исключительно характером и судьбою героя, но удерживают по отношению к нему свою «относительную самостоятельность»; они могут представлять собою даже резкий контраст по отношению к тем. Судьбы всех действующих лиц не подчинены безусловно судьбе героя, как средство цели, но судьбы всех, включая героя, зависят от одного действия. Но интерес всего действия концентрируется, во всяком случае, на поступках и судьбе героя. Таким образом, это скорее соответствует нашему пониманию, чем пониманию Рейна. Согласно ему в воспитании речь идет не о главной цели и сопровождающих ее… а только об одной высшей цели, «которая расчленяется в систему подчиненных целей, так проникающих друг в друга, что они образуют необходимые посредствующие члены для достижения той цели». При этом нравственная цель – самая высокая, все остальные, следовательно (подразумевается, именно цель логическая и эстетическая), – только подчиняются, даже включаются в нее. В действительности же таково отношение трех частных целей – логической, этической и эстетической – к общей цели человеческого образования, а не двух из них – логической и эстетической – к третьей, нравственной.
Могут еще возразить, что именно это созвучие трех основных направлений человечества является конечным нравственным требованием; следовательно, в требовании конечной цели нравственности выражается вместе с тем то, чего мы хотим. Несомненно, это созвучие нравственно необходимо, но оно также необходимо логически, равно как и эстетически. Оно требуется вообще понятием образования; оно требуется каждой стороной в отдельности и ради конечного единства человеческого существа. Но для более близкого определения содержания этого требования одинаково необходимы все вместе законоустанавливающие науки, следовательно, вся философия прежде всего в ее законоустанавливающей функции, которую она развивает в трех основных науках, тесно связанных друг с другом: логике, этике и эстетике. Только логика, а не этика, может научить, в чем состоит согласно этому требованию развитие логического сознания; только эстетика, а не этика – в чем состоит развитие, соответствующее этому же требованию, эстетического сознания; точно так же и обратно: ни одна из них, кроме этики, и не может решить, в чем состоит общее формирование нравственных сил человека, соответствующее общему и преобладающему требованию гармонического развития всего человеческого существа.
Против этого взгляда иногда совершенно несправедливо возражали, что с ним возвращаются к представлению самостоятельных «душевных способностей». О душевных способностях вообще нет речи. Но не подлежит сомнению, что теоретическое понимание, практическое целеполагание, эстетическое формирование независимо от всякой психологии, в силу очевидной различности своего содержания характеризуют различные функции. И какую бы позицию в этом вопросе ни заняла психология, она никогда не сможет уничтожить фактического ясного различия этих трех главных направлений формирования содержания сознания. Единственно только это: фактическое различие – основа нашего положения. Впрочем, тот, кто согласен с этим, будет только благодарен психологии, если она покажет, что внутреннее отношение и конечное конкретное единство этих трех направлений работы сознания (как их тоже можно назвать) еще гораздо теснее, чем это уже допускали более проницательные из прежних психологов (например, Гербарт). Различия мнений в этом вопросе не осталось бы, пожалуй, без влияния на определение путей и средств воспитания; но задания цели, требующей гармонического развития по этим трем основным направлениям с преобладанием этического направления и без уничтожения своеобразия и самостоятельности остальных, это не касается, так как оно само по себе совершенно не зависит от заключений психологии.