Избранные работы
Шрифт:
Такая безусловно закономерная согласованность, такая истинная «концентрация» одновременно проходимых учебных предметов является, конечно, прямо неисчерпаемой задачей. Для того чтобы сделать хотя бы только несколько верных шагов в этой области, нужно было бы воспользоваться самыми тонкими и всеобъемлющими методами философского исследования. Именно здесь в особенности обнаруживается абсолютная неизбежность обратиться к основным философским наукам – логике, этике и эстетике и снова постигнуть их самих в их глубочайшем центральном единстве, как эту проблему единства стали понимать или, вернее сказать, предчувствовать впервые со времени Канта и благодаря ему. Но как бы трудно это ни было, без этого нельзя достигнуть истинной внутренней концентрации, ибо эта последняя требует не искусственного и чисто внешнего, а внутреннего, основанного на существе самого предмета, на разнообразных законах духовного творчества, отношения всех элементов к единому центру, в котором все первоначально должно быть связано, потому что все из него происходит, точно так же, как окружность и затем целый ряд концентрических кругов образуются из центра благодаря общему и одинаковому отношению всех точек к одной и той же центральной точке. Это было только высшим и последним, до сих пор, конечно, не вполне понятым – даже как задача – делом, которое должна выполнить для педагогики философия как центральная наука. Я далек от всякого притязания на то, чтобы самому быть в силах выполнить эту труднейшую задачу. Но по крайней мере самое понятие этой задачи с полным правом можно выставить как весьма важный результат,
Только таким образом было бы возможно установить общеобязательные. законы духовного роста и вместе с тем воспитания. Под «духом» мы понимаем именно совокупность закономерно образующегося содержания сознания; совокупность его созданий, его подлинных жизнеспособных творений. Созидание этих миров духовного содержания в образующемся человеческом духе, сначала в каждом отдельном духе, а через это и в человечестве как целом, – это и не что иное есть, как человеческое образование, образование человека в человека. Управлять этим созиданием (не выполнять его: оно выполняется само собой, но блюсти за ним, чтобы оно без всяких уклонений следовало своему собственному, внутреннему, конструкционному плану) – вот задача воспитания как в наиболее узком, так и в наиболее широком смысле. Таким образом, эта задача, не только поскольку она относится к цели, т. е. уже готовому зданию, но также поскольку она касается пути, т. е. самого строительства, начиная с уравнивания почвы и закладки фундамента и далее через весь труд укладки камня подле камня и камня на камень, отграничивания пространства от пространства и соединения пространства с пространством, и проведения всего дела в таком заботливом расчленении в виде постоянного перехода все выше и выше, вплоть до самого венца, – вся эта задача руководства строительством должна, следовательно, направляться самым точным знанием и глубочайшим проникновением в самую сущность строительного плана и конструктивных законов, т. е. знанием объекта, образования и внутренней закономерности его формирования, следовательно, в последнем счете чистыми законоустанавливающими науками или науками об объектах.
Только таким образом можно дать удовлетворительный отчет в том, что составляет задачу воспитания. А этот отчет, конечно, нужен, ведь не вправе же воспитание делать из воспитанника то, что заблагорассудится ему или его случайному представителю. Ведь должно же оно выставить объективно обязательные основания не только того, почему оно ставит ему те или другие цели, но также того, почему оно ведет его к этим целям теми или другими путями. Оно ответственно за каждый шаг пути не только потому, что мы всегда находимся в пути и никогда не бываем у цели, но потому также, что не всякая развивающаяся человеческая жизнь действительно достигает хотя бы только возможной в данную эпоху степени духовной зрелости. Никакие чисто психологические соображения не могли бы дать этого объективного отчета; вся эта задача вообще лежит вне кругозора психологии, так как эта последняя имеет дело только с тем, что субъективно живет в человеческой психике. Таким образом, нужно или совершенно отказаться от объективной общеобязательности педагогических основоположений, или же обоснование их придется искать в науках о самом объективном.
Этим намечается в то же время граница того, что можно решить в вопросах воспитания путем чисто объективных соображений. К этой сфере принадлежит все общеобязательное, напротив, все, что касается индивидуализирования педагогического дела, нуждается сверх того в познании субъективных свойств воспитываемого, следовательно, в психологии.
III. Участие психологии в обосновании педагогики
Мы пришли к выводу, что нормальный ход воспитания должен быть определен чисто объективным путем. Но ведь нам приходится воспитывать не нормальных людей, а данных своеобразно организованных индивидов с определенно ограниченными естественными наклонностями, живущих в определенных условиях времени, в определенных социальных условиях и испытывающих на себе неопределимое влияние всех этих факторов, а также влияние случайных событий, совершающихся каждое мгновение. Итак, спрашивается, на основании каких критериев применяются общие законы человеческого образования к данному индивиду в данном индивидуально определенном положении и как эти законы специфицируются благодаря этому применению?
Быть может, кто-либо будет склонен сказать, что лишь здесь начинается собственная задача педагогики. Но этим не уничтожается требование, предъявляемое к педагогу, чтобы он прежде всего уяснил себе объективное обоснование цели и общего хода воспитания; только это относилось бы тогда уже не к области педагогики, но рассматривалось бы как предварительное философское изучение, после которого собственно педагогическое изучение только должно начаться. Возможно, что сочтут правильным отнести это последнее целиком к практике, потому что эта спецификация и даже индивидуализация воспитательной работы может быть достаточно изучена для практики действительно только на самой практике. Но все же для этого необходим теоретический фундамент, и общее основание по крайней мере должно быть заложено уже до начала практики. Вообще психологическое основание, как бы оно ни отличалось от объективно научного, по самому существу дела должно быть связано с последним. Как назвать это философское обоснование в его целом – общей ли педагогикой или философией, это само по себе вполне безразлично, как и всякий вопрос о простом заглавии. Конечно, это философия, именно педагогическая философия, но вместе с тем также и философская педагогика. По нашим понятиям, педагогика вообще есть не что иное, как конкретная философия.
Но нельзя также установить внешнего механического разделения между требуемой здесь общей психологией и конкретной, доходящей до последних пределов индивидуализации, психологией педагога; между этими двумя точками зрения существует как бы постепенный переход. Вообще нельзя ставить на одну сторону общее определение того, что такое задача воспитания вообще, на другую – специальное определение того, что должно быть сделано в данном частном случае сообразно его особенным условиям. Только исходя из общего, путем строго постепенного специализирования можно научно постигнуть индивидуальное, насколько оно вообще может быть постигнуто. Таким образом, участие объективного способа рассмотрения ни в одном пункте не отпадает совершенно, но будет только все больше суживаться с каждой следующей ступенью, уступая место индивидуализирующей точке зрения.
Насколько тесно переплетается даже рассмотрение, направленное на чистое содержание, с вопросами, по-видимому, вполне психологическими и притом индивидуально психологическими – это может быть выяснено на каком-нибудь одном особенно ярком примере. Одним из первых возникающих здесь вопросов является, конечно, вопрос об индивидуальной одаренности; вопрос для педагогики весьма важный, но в такой же мере и трудный для разработки. При этом мы здесь совершенно отвлечемся от вопроса, в какой мере воспитание вообще и в особенности школьное преподавание должно считаться с различием способностей. В данной связи нас интересует прежде всего вопрос: как распознать индивидуальные способности? Путем ли психологии или же путем объективного рассмотрения, или, наконец, посредством сочетания обоих путей? Если ограничиваться общими рассуждениями, то всякий прежде всего выскажется за первый путь. На первый взгляд кажется, что […] именно индивидуальное дарование является психологическим фактором. Между тем, если я, скажем, как отец пожелал бы решить практический вопрос, должен ли мой сын сделаться музыкантом или математиком и т. д., то, чтобы уяснить себе, каковы его способности, я обращусь, вероятно, не к психологу, а к музыканту, математику, словом, к специалисту. Если бы даже психолог что-нибудь и понимал в данной специальности, а специалист не имел о психологии никакого понятия, то я все-таки, как мне кажется, счел
Это, конечно, только различие в степени, но тем не менее различие очевидное.
По существу, это то же самое различие, какое вообще имеет место между теорией и практикой. В практике вопрос не в том, как следует поступать всегда и везде или хотя бы во многих сходных случаях, но только в том, что нужно делать теперь, в этом исключительном, в таком виде нигде не повторяющемся случае сообразно его особенным условиям. Например, что может быть достигнуто именно в этом определенном классе, с этими определенными учениками, наконец, вот с этим одним определенным учеником при существующих именно теперь условиях, при данном уровне знаний, данной степени внимания или при той, которая может быть достигнута, и так далее, в данный срок, в течение данного часа или той его части, которая отведена для этой определенной задачи? Речь идет не о том, что должно быть достигнуто (вообще), но о том только, что может быть достигнуто (здесь и сейчас) и как может быть вернее всего, в кратчайший срок, с наименьшей затратой сил, с наименьшим количеством неблагоприятных посторонних влияний достигнут наилучший из возможных результатов.
Это ведет нас, конечно, к новому вопросу, которого мы до сих пор не касались: к вопросу о силах, которые находятся в нашем распоряжении, об имеющей место затрате энергии. Этот вопрос ставит нас лицом к лицу с исследованием физических основ тех духовных отношений, которые существуют между воспитателем и воспитанником, и, следовательно, с физиологической и, что почти то же самое, экспериментально психологической стороной научного обоснования педагогики.
Всякая, даже самая духовная работа воспитателя над ребенком бесспорно материально обусловлена определенным внешним, данным в пространстве и ограниченным во времени, следовательно, причинно определимым взаимоотношением обоих. Они должны видеть и слышать друг друга; учитель должен уметь управлять рукой ученика, заставляя его показывать, писать, рисовать, заниматься ручной работой, управлять его языком, наводя его на разговоры; для этого он должен сам всячески пользоваться руками и языком, словом, они должны оба «обнаруживать себя» друг перед другом, и это обнаружение совершается, как указывает уже самое слово, не иначе, как внешне, наружно, т. е. через посредство пространства. Всякое такое обнаружение или проявление направляется многообразной и запутанной, но для каждого индивида центрально объединенной системой сил: нервной системой и в особенности центральной нервной системой. Эти различные индивидуальные системы вступают благодаря взаимному обнаружению и воздействию в многообразные и многосложно переплетающиеся отношения энергий друг к другу. Исследование этих отношений является делом физиологии, преимущественно физиологии органов чувств и мозга, куда в качестве особенно для нас важного отдела относится физиология речи; очень близкими, но все-таки другими приемами то же поле исследования обрабатывает экспериментальная психология. Для педагога будет, без сомнения, поучительно бросить внимательный взгляд на эту область и до известной степени освоиться с ней.
Но, несмотря на то, что я весьма далек от мысли оспаривать за этими многообещающими исследованиями, даже при тех успехах, которых они достигли до сих пор, их теоретическое или практическое значение для педагогики, я все-таки не могу признать, что эти занятия имеют первостепенную важность для педагога. Как бы специально ни производились эти исследования (и по самому своему существу они только так и могут производиться), все-таки для целей практической педагогики до сих пор, насколько я вижу, из них можно извлечь только общие представления и притом почти исключительно такие, которые с достаточной для практической цели точностью могли быть и действительно уже давным-давно были выработаны и без помощи физиологии и экспериментально психологических исследований. В лучшем случае они говорят нам с какой-нибудь новой и притом всегда самой внешней стороны о человеке вообще, а не об этом определенном человеке, которого мы имеем перед собой и на которого должны воздействовать. Ведь его мы не можем сделать объектом психологического или экспериментально психологического исследования до или во время педагогической работы над ним. Чисто физиологические методы здесь почти совершенно неприменимы. Если бы мы даже и могли благодаря какому-нибудь усовершенствованному методу осветить изнутри его череп рентгеновскими лучами, чтобы узнать состояние его нервной системы в данную минуту, то вряд ли бы мы узнали этим путем что-нибудь существенно новое о тех способах, какими лучше всего можно в данную минуту подействовать на него. Вообще физиология до сих пор еще очень неуверенно судит по состоянию мертвого мозга и нервного волокна о том, каким образом вообще могут происходить процессы в живой нервной системе, и по этим данным истолковывает, насколько это возможно, эксперименты, производимые над живыми людьми; причем каждый осторожный психолог будет добавлять, даже усиленно подчеркивать, что здесь до сих пор почти все является только непостоянной гипотезой и что лишь путем медленного движения вперед можно будет хоть на несколько шагов приблизиться к уразумению действительных явлений. Правда, экспериментальная психология надеется, опираясь на простое «внутреннее наблюдение», проникнуть дальше. Она, например, заставляет испытуемого определенно отвечать на определенно поставленные вопросы о том, какие восприятия, представления и пр. он находит в себе, и затем сопоставляет все эти показания в тщательных статистических таблицах для того, чтобы, если для этого достаточно материала, извлечь из него с надлежащей осмотрительностью общие выводы. Я совсем не утверждаю, что эти выводы, поскольку они общие, не имеют совсем никакой ценности для педагогов, так как ведь только исходя из общего можно достигнуть познания индивидуального. Но для того, чтобы сделать из этого то применение, которое ему как раз важно для его непосредственной практической задачи, он должен был бы сам уметь экспериментировать или планомерно производить наблюдения над своим воспитанником. Но вряд ли имеется для этого какая-нибудь возможность в самом процессе воспитания и преподавания. Это заметно повредило бы работе воспитателя, в особенности преподаванию в классе; его работе была бы поставлена побочная цель, и чем серьезнее он к ней отнесся бы, тем вернее она пошла бы вразрез с главной, в сущности, единственной подлинной целью преподавания.