Избранные работы
Шрифт:
Этим решается наше прежнее сомнение. Психологическая теория как теория может быть, конечно, только всеобщей, и все-таки она имеет в виду индивидуальное непосредственного переживания; именно она дает общие указания, как следует подходить к этому индивидуальному все ближе и ближе, для того чтобы приблизиться к нему настолько, насколько это может быть необходимо в каждом данном случае. Ведь педагогическое воздействие только исходит из индивидуального, но не останавливается на нем, а, напротив, старается помочь отдельному лицу возвыситься над ограниченностью своего случайного индивидуального воззрения до общего и объективно обязательного; поэтому нет нужды дольше останавливаться на индивидуальном единичного переживания, чем это необходимо для того, чтобы, так сказать, почувствовать его и затем выйти за его пределы и хоть на шаг приблизиться к объективно всеобщему, которое с самого начала стоит как цель перед глазами воспитателя и вскоре будет также стоять пред глазами воспитанника.
Поэтому для педагогики особенную важность имеет та постепенность, с которой происходит индивидуализирование точки зрения. Говорят об индивидуальной психологии. Но, с одной стороны, психология вообще стремится к пониманию индивидуально пережитого; с другой стороны, она может приблизиться к нему только исходя из общего. И так как перед ней стоит уже достаточно обширная и трудная
Ближайшим образом интерес педагога будет направлен на психологию ребенка. Эта последняя должна быть для него особенно важной, потому что он имеет дело преимущественно с детьми. Здесь прежде всего нужно напомнить, что было бы нелепо, да и неосуществимо, рассматривать психическую жизнь ребенка иначе, как в отношении ко всему предстоящему ему развитию вплоть до зрелого возраста. Дело в том, что ребенок не остается ребенком; воспитание ведь тем именно и занято, что шаг за шагом выводит его из состояния детства, но особенная задача заключается здесь именно в том, чтобы на каждой жизненной ступени правильно оценить особенности психического характера этой ступени и правильно рассчитать способы воспитательного воздействия на нее. Здесь мы только мимоходом коснемся того, какое огромное значение имеет самая ранняя стадия, как неизмеримо важно изучение первоначального образования восприятий, затем развития речи, наконец, развития двигательных функций, аффективной жизни ребенка и так далее. Наряду с типичными различиями возрастов выступают и тесно с ними переплетаются различия полов во всем их психическом своеобразии, и эти различия сами по себе и в своих взаимных отношениях получают, в свою очередь, на каждой ступени особое выражение. Сюда относятся, как дальнейшие дифференцирующие моменты, типичные различия, связанные с социальным происхождением, как, например, разница между деревенским ребенком и городским и в особенности ребенком большого города. Но все это находится еще по сю сторону собственно индивидуальной психологии, как ее излагали прежде, в виде, например, учения о темпераментах, и как ее хотели обосновать более элементарно и в то же время более строго новейшие психологи, начиная снизу, с наиболее чувственных элементов восприятия и представления.
Сюда же относится вопрос, затронутый по другому поводу в «Abhandlungen» [63] : не важнее ли всего психологическое рассмотрение для первых шагов воспитания и не должно ли оно при дальнейшем ходе дела все больше и больше уступать место чисто предметной точке зрения или же обе эти стороны должны сохранять равномерное значение на каждой стадии воспитания? Я уже раньше высказался за второй взгляд и могу здесь ограничиться дополнительным указанием на то, что как раз последний период воспитания в собственном смысле, именно переход от детства к более зрелому возрасту, требует от воспитателя, с одной стороны, наиболее широкого и основательного знания предмета, а с другой – самого тонкого и проницательного психологического понимания. Это должно быть ясно каждому без дальнейших объяснений хотя бы по одним воспоминаниям о своем собственном юношеском развитии, или на основании близкого знания своих собственных детей или вообще таких детей, к которым удалось подойти ближе. Таким образом, непрерывное тесное взаимодействие предметного и психологического, объективного и субъективного обнаруживается также и в том, что на ступени элементарного, детского образования предметная и психологическая точки зрения могут оставаться в области элементарного, при дальнейшем же развитии они должны, обе вместе и непрестанно действуя друг на друга, развиваться вплоть до высших ступеней.
63
P.Natorp. Gesammelte Abhandlungen zur Sozialp"adagogik. Bd. I. S. 395 f.
Все это рассмотрение по самому существу дела могло оставаться только в общих положениях чисто программного изложения. Однако все неизмеримое конкретное значение того, что здесь было так абстрактно высказано, не ускользнет по крайней мере от такого читателя, который знаком со всеми этими вопросами по собственному опыту и собственному размышлению. Предметное рассмотрение в педагогических теориях было до сих пор слишком отодвинуто на задний план по сравнению с психологическим; именно поэтому оно здесь было особенно подчеркнуто. Этим, однако, нисколько не умаляется значение психологии для педагогики. Что у нее отнимается с одной стороны, то она с избытком получает обратно с другой. Она, правда, не пригодна для окончательного обоснования педагогического дела, но тем содержательнее и плодотворнее ее роль при ее конкретном выполнении.
В заключение укажем еще на то, что это рассуждение дает нам ответ на один вопрос, который мы себе поставили в самом начале, – вопрос о том, почему трем чистым наукам об объектах, из которых каждая включает в себя много специальных областей объективного творчества (науки, социальные порядки, искусства и т. д.), почему всем им противостоит только одна психология, которая не может, в свою очередь, быть внешним образом разделена – по крайней мере разделена навсегда – на столько специальных наук, сколько существует различных областей объективного творчества. Дело в том, что при объективирующем методе обособление необходимо; наоборот, субъективирующий метод и требует теснейшего слияния. В непосредственном переживании нельзя удержать даже самого общего разделения на представление, стремление и чувство, хотя бы в нем преобладало то одно, то другое из этих основных направлений. В действительной жизни сознания нет представления без стремления, нет стремления без всякого представления, наконец, стремление и чувство могут быть разделены только в понятии, но никак не в конкретном переживании, и так далее. Если, таким образом, специфический характер психологического рассмотрения состоит в том, что оно направлено на непосредственно пережитое, то оно, следовательно, направлено на конкретнейшее соединение, между тем как всякое объективирование есть в то же время обособление и абстракция, и тем в большей степени, чем оно ближе к цели. Значит, может существовать только одна наука, которая имеет своей задачей реконструкцию непосредственно пережитого, поскольку и в таком виде, в каком такая реконструкция вообще возможна, в то время как разработка объективного содержания разлагается на множество различных
Этим разрешена главная задача нашего исследования, и теперь остается лишь сделать главнейшие выводы для построения педагогической системы и философской подготовки педагога.
IV. Построение педагогической системы
Как выяснилось, теория воспитания должна быть основана на двойном базисе: на чистых нормативных или законоустанавливающих науках – логике, этике и эстетике, с одной стороны, и на психологии – с другой. На первые она должна опираться во всем, что может утвердиться как общеобязательное требование, будь то по отношению к цели или к пути воспитания; наоборот, психологическое обоснование выступает всегда в тех вопросах, где речь идет об индивидуализировании педагогического дела. Точка зрения общего есть в то же время точка зрения объективирования. Таким образом, все учение об объекте образования, т. е. систематика и организация содержания, образования, будет находиться в ведении нормативных наук, тогда как учение об образовательной, деятельности, т. е. о том, в какие формы облекается воспитательная работа у участвующих в ней субъектов — воспитателя и особенно воспитанника, нуждается в помощи психологии.
Этим дана уже первая точка зрения для составления плана системы педагогики. Содержание образования и образовательная деятельность – на этом противоположении основано главное разделение. При этом в систематическом построении педагогической науки учение о содержании образования необходимо должно стоять на первом месте. Оно может быть выполнено вполне независимо от всякого рассмотрения особенного вида деятельности субъектов, тогда как это последнее можно излагать только таким образом, чтобы все время иметь в виду первое. Правда, объективное и субъективное направления познания находятся между собой в самом тесном взаимоотношении; в действительности ни одно из них не может существовать без другого. Кто говорит об объективности познания, об объективировании, тот по необходимости должен предположить также и субъективность. Но можно отвлечься от всяких особенностей в отношении субъекта к предмету, и от них должно отвлекаться до тех пор, пока все дело в том, чтобы установить требуемый самим предметом процесс образования миров-объектов, значит, когда речь идет о воспитании – установить общий процесс образования содержания воспитания. Построение миров-объектов имеет свой собственный внутренний закон, который мы с полным основанием называем законом самого предмета или самой вещи. Если поэтому всякое содержание, всякий предмет образуется только в сознании какого-нибудь субъекта, – ибо только для мыслящего может существовать закон предмета, – то все же он образуется в силу своей собственной внутренней закономерности, как нечто, что вполне отделяется от всяких особенностей субъекта и его случайных отношений к объекту и противостоит ему, как нечто самостоятельное.
Итак, прежде всего нужно установить и распределить содержание человеческого образования совершенно независимо от всего специфически субъективного, опираясь на всю совокупность совершенного до сих пор и продолжающего совершаться объективирующего творчества, как оно проявляется в науках, социальных порядках и созданиях искусства. Только после этого можно определенно поставить и решить вопрос о том, в каких особенных формах это содержание может быть наиболее целесообразно усвоено каждым данным субъектом, при тех или иных данных формах образовательного общения, сообразно его особенным наклонностям, условиям и обстоятельствам его положения. Какая внутренняя связь существует между учением о педагогической деятельности и учением о формах общения, среди которых она происходит, т. е., другими словами, учением о внешней организации педагогической деятельности, – это выяснится в дальнейшем ходе нашего исследования.
Но прежде всего нужно утвердить учение о содержании образования как самостоятельную и притом основную часть педагогической системы против широко распространенных противоположных пониманий. Правда, никому еще не приходило в голову перевернуть естественный порядок системы и поставить на первом месте деятельность субъектов и затем уже спрашивать о содержании образования. Но зато весьма обычно другое заблуждение: последнее принимают за нечто данное, заключенное в современном состоянии наук, в установившихся житейских отношениях, в существующих произведениях литературы и искусства, в догматически кодифицированных и кристаллизованных в определенные институции религиях и т. д. Такое представление не оспаривает существования объективного элемента в содержании образования, но самое объективирование превращается здесь во что-то застывшее: оно перестает мыслиться как продолжающий действовать живой процесс, И однако даже слепому должно было бы быть ясно, что на самом деле здесь нет ничего установившегося и законченного, а все находится в состоянии непрерывного превращения и новообразования. Не существует никаких готовых объектов, есть только один вечный процесс объективирования. Где, например, находится наука? В творениях ученых. Но ведь, конечно, не в напечатанной бумаге, не в нарисованных буквах и даже не в звуках слов, которые прежде всего обозначаются этими буквами, но в том смысле, который мы в это вкладываем. Но в нем-то именно и нет ничего твердого и застывшего, а все находится в течении. Нельзя даже сказать, чтобы здесь существовал основной запас навсегда законченных положений, число которых может быть увеличено, но которые не могут быть изменены. Этого нельзя даже сказать относительно основных положений, потому что конкретный смысл любого основного положения заключается в его выводах, он живет только в них, с каждым новым выводом углубляется смысл самого основного положения, выводы могут прибавляться до бесконечности. Точно так же правовые учреждения существуют не в печатных судебниках, но в живом проявлении в действительности того, что в них написано, и опять-таки здесь нет ничего законченного, но все находится в состоянии постоянного преобразования. То же самое можно сказать об искусстве, о религии, обо всем, что только относится к содержанию человеческого образования. Само слово «образование» ясно указывает на то, что все содержание человеческого духа только тем и есть духовное, т. е. живое, содержание, что оно постоянно находится в процессе превращения и новообразования, что процесс есть все, а готовое создание лишь переходный момент. Здесь именно лежит источник всей проблемы образования и воспитания. Не в простой передаче данного заключается наша задача, но в том, чтобы ввести в вечно живое дело духовного творчества, чтобы заставить каждую отдельную личность принять участие в том деле, на том месте и с теми силами, какими она располагает.