Мир в XX веке: эпоха глобальных трансформаций. Книга 1

Коллектив авторов

После предварительной встречи представителей союзников в Лондоне на конференции в Брюсселе в июле 1919 г. был создан Международный исследовательский совет (а двумя годами позже — Международный союз академий для гуманитарных наук). Будучи тесно связанными с Лигой Наций, они состояли из специализированных интернациональных советов по той или иной дисциплине.

Бойкот немецкой науки в первой половине 1920-х годов стал важным фактором утраты Германией и немецким языком как средством научной коммуникации тех приоритетных позиций, которыми они обладали на рубеже XIX-XX вв. Процесс возвращения немецкой науки в мировое научное сообщество после Локарнской конференции и приема Германии в Лигу Наций затянулся на 5 лет — с 1926 по 1931 г., когда МИС получил новый Устав и был переименован в Международный совет научных союзов, а окончательно немецкие, равно как и советские академические учреждения вошли в него уже только после окончания Второй мировой войны.

Для академических (научных и образовательных) систем в XX в. характерно наличие нескольких базовых векторов их развития. Первый

связан с регулирующей деятельностью государства (или местных муниципалитетов), и эти органы порой выступают как монопольный или даже единственный агент образовательной политики. Вторая группа факторов связана с влиянием бизнеса и ролью частного сектора в образовании. Свои функции и значимость в третьей группе сохраняют институты церкви и церковного обучения, особенно в области низшего и среднего образования (но не только). Наконец, последний момент — это значимость самого научного и педагогического сообщества, его способность к саморегулированию и самоорганизации. Количественный рост и расширение контингента школьников, студентов и преподавателей, особенно в первой половине XX в., подразумевали преимущественное влияние государства — но так было далеко не во всех странах. Традиционно сильным было вмешательство государства — независимо от его политических ориентиров — в бывшей Российской империи, во Франции, в Германии и в скандинавских странах (в двух последних группах стран с учетом регионального компонента образовательной политики). Неравномерной оставалась и роль частного бизнеса, который в США, Великобритании и странах третьего мира традиционно удерживает за собой элитный сектор обучения — как и в XIX в., в данном случае образовательные механизмы выступают как формы социальной дифференциации и воспроизводства неравенства. В этих условиях церковь наравне с государством выполняет роль важного гаранта вертикальной социальной мобильности и своеобразного меритократического эгалитаризма — через расширенный доступ к образованию для выходцев из самых разных слоев социума.

Рассмотрим различные модели образовательной политики на примере Советской России, Германии и США.

Научная и образовательная политика и СССР, и Германии в 1930-е годы в целом характеризуется двумя причудливо сочетавшимися тенденциями. С одной стороны, она так или иначе укладывалась в общую логику модернизационных процессов, связанных с установками на демократизацию и охват широких масс, а также корреляцией между образованием и наукой, распространением «гумбольдтианской модели» университетов, установлением тесной связи между наукой и промышленным развитием, формированием модели «национальной науки», но при этом с сохранением международного масштаба деятельности. С другой стороны, речь идет о довольно специфических вариантах модернизации, характеризующихся тоталитарным государственным режимом, всецело доминирующей государственной идеологией, высокой степенью централизации бюрократического государственного управления, жестким партийно–государственным контролем с применением самых разных форм и методов.

В Германии коренные преобразования были осуществлены в 1933-1934 гг. под лозунгами формирования немецкого народного единства, и упор в области просвещения и науки делался не столько на прямую партийную индоктринацию, сколько на идейную самоорганизацию и лояльность. Специфика советского развития, в свою очередь, отчасти была унаследована новым режимом от прежнего (многонациональное население, высокая степень централизации системы управления образованием, отделение Академии наук как «главного» научного учреждения от университетов), а отчасти диктовалась содержанием активно проводимой государственной идеологии и той ролью, которую она играла в жизни советского общества. Большевики, только придя к власти, заявили о курсе радикальных (в том числе насильственных) преобразований, направленных на построение принципиально нового типа «бесклассового» общества (социалистического, а затем и коммунистического) и, соответственно, «нового типа человека». Важную роль в этих масштабных преобразованиях должна была играть система образования. Но при этом политика в научной и образовательной сфере догматически определялась заявленной программой. Гораздо в большей степени она формировалась по ходу дела под воздействием самых разных факторов, что порой делало ее достаточно противоречивой и непоследовательной. Тем не менее общей тенденцией стало создание иерархической единой и полностью контролируемой правящим режимом системы образования, обеспечивавшей нужную государству политическую лояльность и социальную мобильность населения.

В Советской России уже в период формирования новых органов власти были созданы учреждения, которые должны были контролировать образовательную и научную сферы. Это, в первую очередь, созданный в июне 1918 г. (на смену Государственной комиссии по народному просвещению, существовавшей с ноября 1917 г.) Народный комиссариат просвещения (Наркомпрос), во главе которого стоял литературный критик и публицист А. В. Луначарский, а заместителем стал историк М. Н. Покровский, возглавлявший также Научный отдел Наркомпроса. Еще одним структурным подразделением был так называемый Отдел мобилизации научных сил. Именно его руководитель Л. Г. Шапиро в январе — феврале 1918 г. провел встречи с непременным секретарем Академии наук С. Ф. Ольденбургом, в ходе которых был выработан определенный режим взаимодействия Академии и советского правительства. Академия наук, изначально выступившая с резкой критикой «большевистского переворота», затем отказалась от нее взамен на финансовую и материальную поддержку исследований. Официально Академия стала называться Российской академией

наук (позднее — Академией наук СССР), а ее финансирование осуществлялось через Наркомпрос и Центральную комиссию по улучшению быта ученых (ЦЕКУБУ). Для Академии наук этот шаг давал возможность выживания, а советское правительство нуждалось в первую очередь в прикладных научных исследованиях, которые могли реализовать сотрудники Академии. В марте 1919 г. в структуре Наркомпроса произошли изменения. Был создан возглавляемый М. Н. Покровским Государственный ученый совет, просуществовавший до 1933 г. Он состоял из четырех секций — научно–политической, научно–технической, научно–художественной и научно–педагогической — и должен был выполнять функции «Госплана Наркомпроса». Сама постановка задачи, конечно, была утопичной, но ГУС играл в 1920-е годы весьма заметную роль в научной и образовательной политике.

Согласно официальным декларациям, советская школа не только давала ученику определенные знания и навыки, но и воспитывала, формировала особый тип мировоззрения и личности. Эта цель не просто декларировалась, но и существенным образом влияла как на организацию процесса обучения на всех уровнях, так и на его содержание. 16 октября 1918 г. ВЦИК РСФСР издал «Положение о единой трудовой школе», а Государственная Комиссия по просвещению опубликовала «основные принципы единой трудовой школы», в которых была в общих чертах намечена стратегия реформирования школы в советском государстве. Согласно им, а также ряду последовавших за ними законодательных актов (в первую очередь декретов СНК и ВЦИК), объявлялась государственная монополия на школьное образование, существование частных школ было запрещено, вводилось бесплатное обучение и совместное обучение детей обоего пола, школа отделялась от церкви, дети любой национальности получали право на образование на родном языке. Школьная система предусматривала девятилетнее обучение: первая ступень для детей от 8 до 13 лет, вторая — от 13 до 17. Впрочем, достаточно быстро, столкнувшись со сложностью реализации этой программы на практике, ее подкорректировали, и хотя девятилетняя школа была сохранена, основным типом школы была провозглашена семилетняя с двумя ступенями обучения, 3 и 4 года соответственно.

Наряду с детским обучением была развернута масштабная система ликвидации безграмотности взрослого населения (Ликбез). Согласно декрету СНК от 26 декабря 1919 г., все взрослое население до 50 лет обязано было учиться грамоте на родном или русском языке (по желанию), а все грамотные могли быть привлечены к обучению неграмотных на основе трудовой повинности. Согласно официальной советской статистике, в период с 1917 по 1927 г. было обучено грамоте около 10 млн взрослых. Отчасти в этой связи в июле 1920 г. СНК было также введено обязательное профессионально–техническое обучение для всех рабочих в возрасте от 18 до 40 лет. На основании этого были созданы так называемые школы фабрично–заводского ученичества (ФЗУ) и школы крестьянской молодежи (ШКМ), количество которых в предвоенные годы неуклонно возрастало. В 1920/21 учебном году насчитывалось 43 школы ФЗУ, в 1923/24 — 506, а в 1931/32-3970.

Что касается общей тенденции образовательной политики в национальных республиках, то со значительной долей условности ее можно обозначить с конца 1920-х годов как движение от «коренизации» образования в сторону русификации и унификации. Союзные республики сохранили свои наркомпросы, а позднее министерства, но все важнейшие стратегические решения принимались в Москве.

Еще одной новой структурой была система партийного образования, основной задачей которой являлась система подготовки партийных кадров. В целом достаточно сложно организованная и многофункциональная система советского партийного образования начала формироваться еще в 1918 г. и уже к началу 1920-х годов включала в себя различные учебные заведения нескольких уровней (советско–партийные школы, Коммунистические университеты и Социалистическая (с 1924 г. Коммунистическая) академия).

В отношении высшей школы основные направления государственной политики были связаны с формированием лояльной к советской власти и управляемой системы высших учебных заведений. Была поставлена задача массового привлечения к получению высшего образования представителей трудящихся масс. В 1922-1923 гг. были созданы специальные учебные заведения — рабочие факультеты (существовали до середины 1930-х годов) для подготовки молодежи из рабочих и крестьян для поступления в высшие учебные заведения «в кратчайшие сроки». Окончившие рабфаки пользовались преимущественным правом поступления в высшие учебные заведения. Наряду со старыми учебными заведениями создавались и новые, «коммунистической» направленности. Однако уже с начала 1930-х годов от крайностей этой политики пришлось отказаться. Так, например, в 1934 г. были восстановлены ранее ликвидированные ученые степени, университетская структура и распорядок жизни высшей школы стали носить более традиционный характер.

Преподавание точных и естественнонаучных дисциплин в целом было сохранено, хотя и здесь периодически наблюдалось решительное вмешательство власти как на уровне средней, так и на уровне высшей школы; гуманитарные и социальные дисциплины, рассматриваемые как формы идеологической борьбы, подверглись существенному пересмотру. Так, в начале 1920-х годов из программы средней школы была исключена традиционная история, замененная на предмет под названием «история развития общественных форм», а в университетах историко–филологические и юридические факультеты были официально преобразованы в факультеты общественных наук (ФОН). В области литературы учебный курс наполнялся новым содержанием, в соответствии с формирующимся пантеоном классиков, а курс философии должен был строиться исключительно на марксистко–ленинских основаниях.