Наука: испытание эффективностью
Шрифт:
Во-вторых, в решении вопроса о результативности научной деятельности имеет значение контекст, в котором существенными оказываются внутренние различия в самой науке, которые не могут не быть учтены в оценке производимого наукой эффекта. Здесь речь идет о различии областей научного знания – естественные, математические, технические, гуманитарные, социальные науки и их более конкретная дифференциация. Несмотря на то что огромное количество исследований было посвящено проблемам единой шкалы оценок для гуманитарных и естественных наук, их выводы на практике учитываются крайне редко, а гуманитарные науки (и особенно философия) оказываются слабыми конкурентами в том противостоянии, основные аргументы которого не соответствуют их способам выражения [51] . Нельзя не согласиться с предположением, что гуманитарные науки не случайно подвергаются дискриминации: признанный ныне дискурс эффективности – это то, где нет места их автономии и вопрошающему критическому мышлению, непереводимому в термины полезности [52] . В указанном контексте интереса к внутринаучным дифференциациям следует обратить также внимание на различия внутри одной науки. Например, эффект эксперимента и эффект доказательства теоретической физики различны и несравнимы, хотя и взаимосвязаны. Это различие и эта взаимосвязь должны быть учтены, однако они очевидны изнутри самой науки, но не для внешнего оценивающего взгляда.
51
Здесь можно привести в пример естественное для гуманитариев, особенно для философов, соображение, что основной публикацией для них является не статья, а монография. См. об этом, например: Мотрошилова Н. В. Система РИНЦ применительно к философским наукам // Высшее образование в России. 2013. № 3. С. 3–17. О специфике способов репрезентации гуманитарных и социальных исследований см. также: Huang M.-H., Chang Y.-W. Characteristics of research output in social sciences and Humanities: from a research evaluation perspective // Journal of the American Society for Information Science and Technology. 2008. Vol. 59, №. 11. P. 1819–1828; Nederhof A. J. Bibliometric monitoring of research performance in the Social Sciences and the Humanities: A review // Scientometrics. 2006. Vol. 66, № 1. P. 81–100.
52
О проблематичной значимости гуманитарных научных исследований в контексте дискурса утилитарности см., например: Нуссбаум М. Не ради прибыли. Зачем демократии нужны гуманитарные науки. М.: Изд. дом ВШЭ, 2014. Любопытно, что М. Нусбаум, а также авторы, которых она считает авторитетами, не противопоставляют собственные цели и ценности гуманитарных и социальных наук общественной выгоде, но работают как раз над выявлением и признанием этой не всегда очевидной полезности.
Контекст внутри научной дифференциации представляет собой пространство не только и не столько конкуренции эффектов, поскольку они несравнимы, сколько условия возможной междисциплинарной коммуникации, налаживания зон обмена между различными направлениями исследования [53] . Стимулирование такого рода взаимодействий не в последнюю очередь зависит от организации научной политики и институционального устройства науки. Следует отметить, что одним из преимуществ организации научных исследований и преподавания в университетах, построенных по образцу «классического университета» В. Гумбольдта, является именно возможность таких междисциплинарных коммуникаций. Основные теоретические научные исследования в таком университете объединялись в рамках философского факультета и формально и по содержанию (в немецком классическом университете философия выступала системой обоснования научного знания). Именно период создания нового немецкого университета был связан, с одной стороны, с усиливающейся специализацией и дифференциацией научных дисциплин, а с другой – с возникающим вопросом об их интеграции. Отвечать на этот вопрос должна была философия, выступающая одновременно как в роли критика и судьи, определяющего границы и относительность всякого научного знания (в том числе и собственной деятельности в сфере познавательного интереса), так и в роли мудрой «служанки» наук, формирующей общее пространство рефлексии оснований конкретных наук и идеи научности [54] .
53
О «зонах обмена», как современной форме научного конструктивного взаимодействия, не предполагающего слияние в единое предметное и методологически определенное пространство исследования, но производство новых проблем, задач и дисциплин на пересечении границ уже существующих, см.: Галисон П. Зона обмена: координация убеждений и действий // Вопросы истории естествознания и техники. 2004. № 1. C. 64–91.
54
О неоднозначном значении философии как основания междисциплинарного взаимодействия и как конкурента в борьбе за власть над символическим капиталом Академии в немецком классическом университете см.: Нехаев А. В. Академический капитализм, университетская революция и фигура философа // Вестник Томского государственного университета. 2014. № 378. С. 82–89. Следует отметить, что в истории отечественных университетов такая идея единства исследований не была реализована в полной мере, поскольку отечественная система высшего образования была отчасти выстроена в ориентации на французскую модель, предполагающую дисциплинарные границы специализированных исследований (см. об этом, например: Андреев А. Ю. Российские университеты XVIII – первой половины XIX века в контексте университетской истории Европы. М., 2009. С. 529). Именно это отчасти приводит к необходимости терминологической замены «классического университета» на термины, отсылающие к современности при прояснении вызовов межкультурной коммуникации и возможностей междисциплинарности (см., например: Межкультурные взаимодействия и формирование единого научно-образовательного пространства. Сб. статей / под ред. Л. А. Вербицкой, В. В. Васильковой. СПб., 2005. С. 190–213; Ямпольская Л. И. Концептуализация классической «идеи университета» в неклассическом варианте. Томск, 2014). Правда, для самого В. Гумбольдта единство научной деятельности обеспечивалось скорее в Академии, чем в планируемом Университете, в котором важным является «одиночество и свобода» профессоров, здесь «каждый волен идти своим путем <…> Академия же, напротив, является обществом, воистину предназначенным для того, чтобы подчинить деятельность каждого суждению всех» (Гумбольдт В. О внутренней и внешней организации высших научных заведений в Берлине // Современные стратегии культурологических исследований. М., 2000. С. 80).
Третьим контекстом, в котором обнаруживаются различия условий и результатов развития науки, и который следует учитывать, для того чтобы адекватно оценивать эффективность научных исследований, является определенность конкретного способа институциональной организации науки. В первую очередь речь идет об академической и вузовской науке, преимущества которых должны быть учтены в полной мере [55] . Смешение этих определенностей, отсутствие внимания, например, к тому факту, что в университете научное исследование принципиально связано с преподаванием, приводит к тому, что как университетская наука, так и университет в целом, теряют собственное значение, утрачивают силу воздействия на общество. Отметим, что для В. Гумбольдта различие между создаваемым новым Университетом и уже существующей Академией было также принципиально. С одной стороны, он полагал, что университет нельзя отождествлять со школой, целью которой является только лишь передача знаний, и в этом смысле не был согласен с просветительскими критиками университета, полагающими, что наука должна развиваться только в научных сообществах, свободных от задачи обучения. Для Гумбольдта, напротив, было важно, что в университете живое участие студентов способствует научному поиску. С другой стороны, Академия в большей степени, чем Университет, «занимается чистой наукой как таковой». Университет же связан «с практической жизнью и потребностями государства, поскольку <…> решает поставленные государством практические задачи, а именно руководит молодежью» [56] . Именно потому заботой государства должно становится взаимодействие между этими высшими научными учреждениями, осуществляемое благодаря допуску академиков до чтения лекций, а профессоров до академических должностей, а также благодаря тому, что Университет должен быть «заказчиком» конкретных исследований для Академии.
55
Среди преимуществ, которые предоставляет адекватно организованная университетская наука, следует отметить, во-первых, возможность объединить исследование с преподаванием и, соответственно, использовать образовательный процесс как поле апробации инновационных идей и критики выдвигаемых гипотез. При этом и студенты, включенные в процесс исследования, получив возможность приобщиться к процессу формирования научного знания, учатся ему, а не готовым, завершенным идеям, способ производства которых всегда скрыт от внешних взглядов. Во-вторых, современный университет предоставляет возможность междисциплинарных и трансдисциплинарных исследований, что уже было отмечено. Учет этих и иных преимуществ, их поддержка, не могут не сказаться на развитии научных исследований и возрастании силы производимого ими эффекта.
56
Гумбольдт В. О внутренней и внешней организации высших научных заведений в Берлине // Современные стратегии культурологических исследований. С. 79–80.
Ниже мы остановимся на проблеме неоднозначной эффективности науки в современном университете. Основная гипотеза, которую мы будем обосновывать, состоит в следующем: университет является одним из немногих посредников институциональных взаимодействий науки и других социальных субъектов. Именно это взаимодействие определяет и различие общественных эффектов, производимых университетской наукой. Иначе говоря, мы предлагаем учитывать то, что производимый эффект науки и университета в целом определяется в первую очередь в контексте конкретных институциональных взаимодействий, а последние складываются и должны оцениваться исходя из целевых ориентиров университетской институции. Вне этого требования могут возникать сложности оценки эффективности университетской науки. Например, легитимность требования научных открытий или экономического эффекта от университета, ориентированного на массовую подготовку бакалавров по различным программам «свободных искусств», проблематична. Мы опишем различные целевые ориентации университетов, апеллируя к текстам мыслителей XX века, делающих университет темой и проблемой своих исследований. При этом цели университетской науки будут рассмотрены в определенном порядке, границы которого можно было бы назвать «степенями полезности» или «степенями действия принципа утилитарности». Это описание представит своего рода модели университетов, которые следует различать и ставить ожидаемый общественный эффект в зависимость от этого различия. Кроме того, мы укажем как на возможные проблемы, возникающие от смешения целевых ориентаций университетов, так и на выгоды, проистекающие из их конструктивного пересечения. Реальность при этом оказывается тем, что, с одной стороны, приводит к возникновению новых моделей и, с другой стороны, трансформируется в процессе их применения.
Использование термина «модель» становится методологически оправданным в следующем отношении. Реальная практика организации и функционирования университетской науки задается неопределенным комплексом взаимосвязанных и часто противоречащих друг другу обстоятельств. Среди них: возможности финансирования, кадровый состав и существующие научные школы, включенность в государственные программы и международные проекты, изменение образовательных стандартов и гибкость соответствующих требований и т. д. В этом смысле определение конкретной цели той или иной институции возможно, например, на основании апелляции к нормативным актам или исторической ретроспективе, т. е. она всегда представляет собой типизацию. Тем не менее это определение имеет смысл, поскольку ясность относительно собственных целей, пусть в самом общем виде, также относится к факторам, служащим условием успешности функционирования любой институции. Потому разговор о моделях университета столь же ограничен в своих выводах, сколь и актуален [57] .
57
В современной исследовательской литературе апелляция к моделям университета достаточно распространена, не в последнюю очередь в связи с той сложностью и неоднозначностью реальных университетских практик, которую мы обозначили. Однако не все классификации представляются нам конструктивными. Например, мы не используем в этом контексте достаточно подробное и аргументированное исследование А. В. Прохорова в связи с тем, что в нем не ясен критерий различия моделей (см.: Прохоров А. В. Модели университета в условиях глобализации // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. 2013. № 3 (27). С. 56–66). В нашем же исследовании общим критерием являются целевые ориентации, причем в границах от гетерономии утилитаризма или экономической эффективности до автономии и свободы, определяющей характер целей образования и научного развития. Следует обратить внимание еще на одно исследование: Карье К. Культурные модели университета // Alma mater. 1996. № 3. С. 28–32. Оно также ориентировано на рассмотрение целей и ценностей университетской деятельности в контексте общественной значимости университета. Однако в нем некоторые модели («классический университет», объединяющий, как представляется, все университеты до XX века) в сравнении с другими («революционный университет» или «политизированный университет») очерчены слишком абстрактно.
Первая модель университета и, соответственно, функционирования университетской науки – исследовательский классический университет. Теоретические основания этой модели можно обнаружить в идеях В. Гумбольдта, И. Канта, Ф. Шлейермахера, И. Г. Фихте и других классических немецких философов, а ее исторические истоки – в созданном в начале XIX века Берлинской университете. Основная характеристика организации научного исследования в классическом университете – его связь с преподаванием. Однако эта связь не формальная, но сущностная: она означает подготовку ученых в конкретном творческом процессе по достижению результата, обучение их не только и не столько готовому знанию, но процессу его произведения, подключение студентов к критическому осмыслению и развитию науки [58] . Эта сущностная связь образования и исследования создает условия реализации главного требования исследовательского университета – свободы, которая предполагает отношение к науке как к незавершенному проекту, а также образование молодых исследователей и активных граждан, способных «пользоваться собственным рассудком» (И. Кант). И первый и второй смыслы свободы ориентированы на реализацию основной цели исследовательского университета – развитие науки и формирование национальной культуры. Эта цель была в высшей степени актуальна в тот период, когда Европа переживала осуществление властных притязаний наполеоновской империи. Именно она определяла как условия создания классического университета, так и его эффект, который был настолько показательным, что к началу XX века немецкая классическая модель переросла национальные границы и по ее образцу были реформированы университеты и во Франции и в других странах [59] .
58
См.: Гумбольдт В. О внутренней и внешней организации высших научных заведений в Берлине. О Гумбольдтовской модели классического университета см. также: Андреев А. Ю. Гумбольдтовская модель классического немецкого университета // Новая и новейшая история. 2003. № 3. С. 46–58; Дуда Г. Введение к меморандуму Вильгельма фон Гумбольдта «О внутренней и
59
См. об этом: Андреев А. Ю. Российские университеты XVIII – первой половины XIX века в контексте университетской истории Европы. М.: Знак, 2009. 648 с. (Studia historica). С. 582.
Именно утратой очевидной заботы о национальном культурном интересе многие ученые объясняют падение значения исследовательского классического университета в наши дни [60] . Однако здесь нельзя не отметить, что продолжает звучать тезис об актуальности гумбольдтовской модели университета, причем не в противостоянии, но в связи с требованиями и спецификой современности – отсутствием объединяющей ценности, необходимости работы над духом сообщества [61] .
60
См. об этом: Ридингс Б. Университет в руинах. М.: Изд. дом ГУ ВШЭ, 2010. 304 с.
61
Хабермас Ю. Идея университета. Процессы обучения // Alma Mater. 1994. № 4. С. 9–17; Ясперс К. Идея университета. Минск: БГУ, 2006. 159 c. Как нельзя более актуально действительное осмысление вопроса о принципах возможного гражданского единства и национальных культурных ценностях в отечественной современности (см. об этом, например: Пархоменко Р. Н. Национальная идея и современность // NB: Педагогика и просвещение. 2012. № 1. C. 79–105). Как обсуждение этих вопросов, так и воплощение адекватных ответов на них, должно быть предметом заботы в первую очередь научного сообщества, предваряющей и опосредующей правительственные решения.
Вторая модель представляет собой в определенном смысле другую крайность – транснациональный бюрократический или корпоративный (предпринимательский) университет [62] . Крайности здесь определяют отношение к развитию науки, которое в первом случае (исследовательский университет) признается автономным, «не подчиняющимся, но уважающим» ценности культурного национального развития и государственного суверенитета. И, несмотря на то что Гумбольдт говорит о «практическом интересе государства», который движет развитием науки и образования в классическом университете, этот интерес «руководства молодежью» или производства «образованных людей» следует назвать всеобщим, а не частным, и приписать ему «нулевую степень полезности», точнее, определить его место «выше всякой пользы и вреда». Во втором случае научное развитие как будто бы освобождается от власти государственных интересов, но попадает в экономическую зависимость – под власть логики транснационального капитала и рынка, и приобретает характер «бесконечного возрастания степени полезности». Иными словами в первом случае акцент делается на саморазвитие науки, имеющее внутренней целью истину и становление культуры и образованных людей, во втором случае – развитие науки подчиняется требованиям экономической эффективности и становится ориентированным на внешний результат [63] . Автономия науки исследовательского (государственного, национального) университета и гетерономия (транснационального) корпоративного определяют существо этих моделей, их целевые ориентации [64] . Возможный эффект и, соответственно, оценка науки корпоративного университета определяется его целью – достижение научных и образовательных результатов, успешно применяемых в экономике, позволяющих максимизировать прибыль.
62
Cabal A. B. The University as an Institution Today: Topics for Reflection. Ottawa: UNESCO and IDRC, 1993; Ридингс Б. Университет в руинах. С. 260. В данном исследовании мы не проводим возможного различия между корпоративным и предпринимательским университетом, которое часто актуально (см., например: Прохоров А. В. Модели университета в условиях глобализации). Это допустимо, поскольку мы рассматриваем различия в контексте так или иначе истолкованных целей институции, а в данном случае имеется в виду цель – производство внешнего, экономического эффекта. Как правило, корпоративные университеты создаются либо в рамках конкретной экономической структуры (корпорации) или в результате актуализации значения предпринимательской деятельности, или заботы о внедрении собственных научных инноваций исследовательского университета, или в качестве отдельных подразделений «большого» университета, ориентированных на конкретные контакты с экономическими субъектами и бизнес структурами. Специфика корпоративного университета отличает его, с одной стороны, от краткосрочных тренингов компании созданием единой культуры управления и вниманием к преемственности и непрерывности развития знания, с другой стороны, принципиальное отличие от исследовательского университета состоит в зависимости от интересов конкретного экономического субъекта, а также непосредственной связи результатов образования и экономической деятельности. В этом смысле возможная научная инновация, производимая в рамках корпоративного университета, имеет больше гарантий своего воплощения. Однако не всегда корпоративный университет может оказаться производителем инноваций, поскольку свобода его деятельности ограничена интересами заказчика. О проблемах функционирования корпоративных университетов в России и за рубежом, а также о типах корпоративных университетов см., например: Кларк Б. Р. Создание предпринимательских университетов. М.: Изд. дом гос. ун-та ВШЭ, 2011. 240 с.; Дьяконов С., Тузиков А., Зинурова Р. и др. Корпоративный университет на основе проектно-деятельностного образования как инструмент инновационного развития // Высшее образование в России. 2006. № 11. С. 3–15; Скиба Е. Многоликость корпоративного университета [Электронный ресурс]. URL:articles/?id=10253 (дата обращения: 10.12.2016); Социальные проблемы российских корпоративных университетов // Современное российское образование. Проблемы и перспективы развития. Коллективная монография / под ред. В. В. Фурсовой, О. В. Горбачевой. М., 2014. С. 170–256.
63
Следует отметить, что университет, ориентированный на пользу, и имеющий в своем основании принципы утилитаризма, так же, как и исследовательский, имеет своих исторических предшественников. Так, А. Ю. Андреев, описывая просветительские реформы в сфере образования в различных немецких государствах, указывает на общность их целей: «во-первых, уменьшить число студентов, соразмерив его с потребностями государства и общества в квалифицированных выпускниках, <…> во- вторых, повысить “усердие профессоров”, т. е. эффективность преподавания, изменив его план в пользу дисциплин, имеющих более практический характер. Тем самым, углубляя профессионализацию университетского образования, реформаторы высшей школы приходили к представлениям утилитаризма, столь характерного для просветительской мысли XVIII в.» (Андреев А. Ю. Российские университеты XVIII – первой половины XIX века в контексте университетской истории Европы. С. 94.) Требование практического характера научных исследований также было значимым аргументом при создании Петербургской Академии наук, оно присутствовало и в основаниях реформирования университетов Австрийской монархии в конце XVIII в. Параллельно актуализации принципа утилитаризма усиливалось присутствие государства в качестве управляющего, контролирующего и регламентирующего университетские практики субъекта. Следует подчеркнуть, что этот принцип в эпоху Просвещения следует истолковывать как направленный против организации средневековых университетов, общественная значимость которых часто была достаточно проблематичной.
64
Можно не заострять противопоставление моделей исследовательского (классического) и корпоративного (предпринимательского) университетов через противопоставление автономии и гетерономии, а вспомнить о том, что мы рассматриваем такую образовательную институцию как университет в качестве посредника, объединяющего интересы различных общественных субъектов. В этом контексте следует подчеркнуть, что корпоративный университет оказывается успешным в синтезе академического, государственного и экономических интересов, определяющих различные субъекты общественного разделения труда, и порой более эффективным, чем исследовательский университет, в объединении элементов образовательной, научно-исследовательской и инновационной деятельности (см. об этом: Социальные проблемы российских корпоративных университетов // Современное российское образование. Проблемы и перспективы развития. С. 172). Одним из примеров такого рода конструктивного объединения, где университет остается центром производства научных инновационных идей, и эти идеи находят свое непосредственное воплощение в работе бизнес-корпораций, является Стенфордский университет – научный и образовательный центр Силиконовой долины (Там же. С. 182).
Между этими крайними случаями могут быть обнаружены и серединные варианты. Основываясь на систематизации, предложенной Д. Мишедом [65] , можно выделить следующие возможные целевые ориентации университетов и, соответственно, модели, предполагающие различный ожидаемый эффект от развития университетской науки.
Во-первых, это университет как центр подготовки специалистов или квалифицированной рабочей силы [66] . С одной стороны, представляется, что такого рода цель не может быть рассмотрена вне утилитарных соображений, экономических требований современной эпохи, и может быть истолкована как решение задачи «штамповки служащих» [67] . Однако, с другой стороны, при понимании такой цели акцент может быть сделан и на значении особой квалификации работников, полученной в ходе профессионального университетского образования, связанного с междисциплинарностью, обучением творческому подходу к своей специальности, а также созданию условий для актуализации способностей к инновационной деятельности.
65
Мишед Л. Идея университета // Alma Mater. 1991. № 9. С. 85–90.
66
Wolff R. P. The Ideal of the University. Boston: Beacon Press, 1977. 161 p.
67
Эту современную модель университета можно соотнести с созданным в 1808 году единым французским университетом, задача которого состояла в подготовке конкретных профессионалов. В этом смысле симптоматична четкость дисциплинарных различий, являющаяся организационным принципом этого университета. В этом смысле не случайно исследователи называют французскую модель университета «государственной корпорацией», а огосударствление университетов основным итогом эпохи Просвещения. (см.: Козлова О. Н. Метаморфозы мира университета (от Просвещения до «конца истории») // Социально-гуманитарное знание. 2005. № 5. С. 197–215).
Во-вторых, это университет как центр социальных услуг, экспертиз и разработки оснований принятия решений в различных пространствах общественного развития [68] . С одной стороны, может показаться, то данные цели и лежащая в их основании идея университета подчиняется «требованиям извне», заказу на определенную услугу. Однако, с другой стороны, здесь также речь может идти о правильно понятой автономии университетской институции, которая трактуется не как «отдельность существования», но как служба всему обществу, учитывающая значение его правовых, экономических, культурных интересов. Это такого рода «служба», которая может быть скорее определена в качестве «разумного руководства», конечно, если она включает критическую оценку этих интересов, а не покорное следование определенным идеологическим установкам, при котором действительно научная экспертиза подменяется процедурами оправдания конкретных планируемых решений [69] . Такая цель предполагает не просто внешнее включение университетской науки в обмен экономически эквивалентными благами (финансирование со стороны общества и государства – общественно-значимый продукт о стороны университета), но ответственность и заинтересованность университетской науки и ученых, которые осознают себя в первую очередь гражданами государства.
68
Kerr С. The Uses of the University. Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 2001. 288 p.
69
Так происходит, если ученые, ответственные за экспертизу, изменяют философской, критической составляющей своей науки. В этом контексте уместно вспомнить кантовскую идею организации университета, в основном воплощенную в Берлинском классическом университете. Идея состоит в том, что философскому факультету, который должен был объединять все существующие направления научных исследований, кроме теологии, медицины и права, должно быть дано право критического обсуждения всех постановлений правительства и научных суждений, которые могут быть положены в основания практических действий. «Философский факультет, поскольку он обязан ручаться за истинность учений, которые он принимает или хотя бы допускает, должно мыслить как свободный, подчиненный только законодательству разума, а не законодательству правительства <…> Философский факультет может, следовательно, претендовать на право проверять истинность всех учений. Правительство не может наложить запрет на философский факультет, не действуя вразрез со своими истинными, существенными целями» (Кант И. Спор факультетов. Калининград: Изд-во Калининград. ун-та, 2002. С. 68–72).
Адептус Астартес: Омнибус. Том I
Warhammer 40000
Фантастика:
боевая фантастика
рейтинг книги
