Психология свободы: теория и практика ...
Шрифт:
«Ученики» второго подтипа, узнав о сюжете картины, с удовольствием уединялись, увлекались процессом самопостроения и самореализации сюжета, но в ходе работы вносили что-то свое без взаимной договоренности с «художником». Предполагаемая совместная деятельность «сместилась» к полюсу анархии: «ученик» действовал по принципу «что хочу, то и делаю», забыв об ответственности. Он не нуждался в указаниях, получал удовольствие от своей деятельности. В условиях отсутствия контакта он, может быть, испытывал чувство свободы, но его действия не соотносились с желаниями и правом на участие в совместном творчестве «учителя». Совместное творчество отсутствовало. Некоторые «ученики» переходили за грань дозволенного – то, как они вели себя, было действительно похоже на анархию.
Таким образом, «ученик» мог осознавать себя свободным – единоличным и автономным (не ощущал границы «Я» в собственном творчестве), но на социальном уровне – во взаимодействии у него возникали границы контакта, которые высвечивались при анализе картины, сокращалось осознание ответственности за последствия своих действий в совместной деятельности. Нередко в таких случаях «художник» отказывался от картины, говорил, что это не его сюжет; получалось, что работа обесценивалась.
В данном задании в какой-то степени воспроизводится модель свободы человека в социуме, одна из существенных ее особенностей – необходимость соотношения своей свободы со свободой других, обнаруживает себя и известный философский тезис – «моя свобода ограничена свободой другого».
2. Авторитарный тип взаимодействия в диадах «учитель – ученик» имел место в том случае, когда «художник» не создавал условия для свободы творчества «ученика»: жестко контролировал каждый его шаг, «расставлял стрелки», по которым он должен выполнять задание, задавал слишком быстрый темп рисования, проявляя недовольство, заставлял исправлять цвет, форму, направление, пропорции, требовал постоянного отчета, навязывал дробные, пошаговые алгоритмы. Таким образом, «учитель» использовал приказы, давление, неконструктивную критику и т. п., которые не давали «ученику» проявить свои способности.
При авторитарном типе взаимодействия ученики были послушными или бунтующими.
Послушные «ученики» в ходе выполнения задания старались тщательно выполнить все указания, но во время группового анализа нередко отмечали неудовлетворенность: «учитель контролировал каждый шаг, я еле-еле дорисовала картину»; «не хотела рисовать ворону, но нарисовала, неприятно это было делать»; «не хотелось рисовать осеннюю траву, тем более, что я уже нарисовала весеннюю, пришлось добавлять цвет желтой жухлой травы» и т. п.
Диктат «учителя» порождал несогласие, сопротивление, негативное отношение «бунтующих учеников». Так, «учитель» заявил, что он представил картину «с точностью до миллиметра», но каждый раз, давая указание «ученику», узнавал, что в этой части картины уже что-то нарисовано; все получалось не так, как хотел. Часто возникали споры, доходящие до конфликтов. Приведем пример одного из диалогов:
…
«Ученик»: «“Художник” диктовал… Диктат! Ощущение полной несамостоятельности – “нарисуй солнышко, лучи острые… нарисуй облако, светлое”. Я нарисовала расширяющиеся на концах лучи солнца, нарисовала тучу, потом по настоянию “художника” пришлось дважды ее размывать, чтобы она стала светлее. Спорили и по поводу формы листьев березы».
«Учитель»: «Замысел был другой… Сюжет другой. Рисунок получился слишком крупный. Масштаб не устраивает… Не нарисована лестница. Почему-то в центре нарисован корявый пень… Я выбрала для себя не ту роль. Я никогда не буду давить, приказывать! Мне бы хотелось быть более демократичной, но согласно роли, которую выполняла, должна была контролировать
Более напряженным был диалог в другой паре.
…
«Ученик»: «Надо было нарисовать стол, вазу с цветами и люстру. Мы часто спорили, так как “художник” не давал волю на импровизацию. Он хотел, чтобы я нарисовала четыре колокольчика на углах скатерти, но я хотела нарисовать васильки. В итоге я нарисовала все наоборот».
«Учитель»: «Замысел выполнен. Мне хотелось контролировать. Мешало, когда “ученица” возражала. Когда она возражала, я настаивал».
Эта пара с диаметрально противоположной ориентацией: «учитель» любит контролировать, «ученик» не выносит давления («бунтующее дитя»). Негативное отношение «бунтующего дитя» выражено и в рисунке: несмотря на то, что студенты-математики, участвующие в исследовании, знакомы с законами организации пространства, в условиях давления допускают нелепые ошибки – нарушены законы перспективы, ножки стола нарисованы неправильно: вместо четырех ножек – три; в другом рисунке вагоны поезда оказались несоединенными друг с другом. При просмотре рисунка возникает впечатление, что его автор – дошкольник. Причем, регрессия возраста наблюдалась не только в рисунках, но и в речи – «бунтующие ученики» время от времени переходили на детские способы убеждения своих «учителей» – то упрашивали их, то требовали, демонстрируя свою обиду, упрямство, недовольство.
Были пары, в которых «ученик» сбивал диктат «художника». Так, один из участников исследования делал это с юмором и довольно успешно: он останавливал «художника», в темпе дающего ценные указания, перебивал его фразой: «Не успеваю. Рекламная пауза!» – а сам в это время рисовал то, что хотел. Таким образом, в ходе работы лидерство поменялось, но оба участника оценили себя не свободными.
При анализе продуктов деятельности на основе гештальтметода интерпретации рисунков в диадах авторитарного типа выявлены формы сопротивления , свидетельствующие о несвободе творчества «ученика»:
– «аутичность»;
– «проекция»;
– «растворение ядра»;
– «интроекция»;
– «ретрофлексия.
Под сопротивлением в гештальт-терапии понимается разрыв цельной цепочки осознания, когда человек переживает в большей или меньшей степени осознаваемое состояние неудачного контакта с окружением, желание изменить себя, свою деятельность. Если затруднения, разрывы в контакте при совместном выполнении творческого задания (страхи приближения, отдаления, утраты) вызывают у человека состояние фрустрации и он не может что-либо исправить, но постоянно думает об этом, то барьеры во взаимодействии выступают условием несвободы творчества. Человек испытывает состояние напряжения, внутреннего дискомфорта, что проявляется в рисунке в формах сопротивления, а при обсуждении рисунка во время группового анализа – в высказываниях о том, что «было трудно», «тревожно», «не хотелось рисовать», «не получалось сделать так, как требовал учитель», «хотелось возразить, сделать по-своему». В анкете участники исследования, объединенные в диады авторитарного типа взаимодействия, отмечали низкие баллы по шкалам «контакт», «чувства», «свобода» и высокие – по шкале «сопротивление». Наличие сопротивлений в рисунке свидетельствует о несвободе «ученика» от фрустрации и желании преодолеть барьеры, защитить свое «Я» от ограничений, диктата и унизительного положения в ситуации взаимодействия.
В демократических интегративных парах сопротивление почти не наблюдалось. Рефлексируя на себя и на других, студенты программируют свои действия не только на уровне интеллекта, но и вкладывают свою душу в совместное творчество, насколько им позволяет их духовный потенциал, благородство. Во время группового анализа участники отмечали, что на протяжении всей работы (1,5 часа) получали удовольствие, радость от совместной творческой деятельности. В индивидуальных отчетах они ставили высокие баллы по шкалам: «свобода», «чувства», «контакт», низкие – по шкале «сопротивление».