Психология свободы: теория и практика ...

Кузьмина Елена Ивановна

Перед началом исследования группе студентов рассказывается история:

…

«Жил-был великий художник. Всю жизнь он писал картины и получил признание, как, например, Сальвадор Дали, Пикассо… И он жил, жил… потом ослеп. Писать не мог. Но у него есть ученик – не то чтобы хороший художник, просто мастер. У художника остался нереализованным замысел. Тогда он попросил ученика написать картину. Художник рассказал ученику о замысле. Замысел грандиозный. Их совместная задача – сделать великое творение. Это последняя работа великого художника».

Далее психолог обращается к группе: «У кого готов замысел картины, выйдите в круг, к вам подойдет ученик».

После того, как «ученики» определились

в выборе и подошли к своим «великим художникам» («учителям»), им выдается материал: краски, кисти, лист бумаги, вода; в это время «учителя» приглашаются в отдельную комнату, где они выбирают по своему желанию роль либо авторитарного учителя, не дающего свободу творчества ученику, либо – демократически ориентированного, который создает условия для свободы творчества. Все «учителя» по просьбе экспериментатора разделились на две, приблизительно равные по количеству, группы: авторитарные и демократически настроенные, в соответствии с основными типами управления, известными в психологии – авторитарным, демократическим, либеральным. Причем, либеральный тип управления они изначально не выбирали, но в ходе выполнения задания некоторые «учителя» переходили с демократического стиля взаимодействия на либеральный (попустительский) – давали установку «ученикам» – «делайте, что хотите» и выходили из контакта, молчали. О предварительной договоренности разделения «учителей» на две группы «ученики» не должны знать. Затем «учителя» идут к своим «ученикам», закрывают глаза (как положено по инструкции, не открывают их до конца выполнения задания), рассказывают о сюжете картины; «ученики» начинают рисовать. После завершения работы «ученики» никому не показывают свое творение до тех пор, пока не дойдет очередь.

Ситуация взаимодействия в ходе рисования выступает, своего рода, воплощением на практике модели рефлексивной игры (рефлексивного управления) В. Лефевра, когда каждый из участников пытается угадать действия другого и реализовать свою цель с учетом его планов. Поскольку в экспериментальной ситуации организовано совместное творчество, то в ней нет конкурентов, а есть сотрудничество. Хотя оно может быть разрушено по желанию участников диады. Тогда взаимодействие переходит в разряд манипуляций – рефлексивных игр по типу конфликтов.

Проводится групповой анализ рисунков – рефлексивная работа, продуктивная для осознания себя свободным-несвободным в совместной творческой деятельности. Все садятся в круг, каждый «ученик» по очереди показывает всем рисунок и рассказывает о замысле, своих ощущениях, сложностях, сопротивлении, особенностях взаимодействия с учителем, наличии или отсутствии контакта. Затем ситуацию совместного рисования и собственные ощущения анализирует «учитель». Особое внимание уделяется вопросам: «Если художник не видел, то ученик подрисовывал то, что хотел?» и «Возникало ли у вас чувство брошенности?»

В конце своего выступления «художник» выражал свое отношение к картине.

Проведен анализ продуктов деятельности (более 80 рисунков) с учетом высказываний «учеников» и «художников» в процессе группового обсуждения.

В процессе выполнения совместного задания и группового анализа выявлены типы взаимодействия в системе отношений «Учитель – ученик» – демократический и авторитарный .

1. Демократический тип взаимодействия разделяется на два вида – интегративный и неинтегративный .

Демократический интегративный тип взаимодействия основан на интеграции, сотрудничестве, доверии и взаимной ответственности за свои действия участников, желающих выполнять задание совместно, стремящихся усилить контакт. Контакт предполагает двустороннюю связь между общающимися. Условием развития и поддержки контакта являются взаимное уважение и доверие партнеров. Эти ролевые ожидания поддерживаются правилами,

принятыми в обществе. Таким образом, в демократических интегративных диадах студенты, в отличие от студентов, включенных в авторитарные диады, действуют на основании морального закона (предполагающего признание человеком права на свободу), о котором И. Кант в работе «Основы метафизики нравственности» пишет как о предшествующем всякому действию, воспринимаемому чувствами. Как бы ни хотелось «ученику» уйти в чувственный мир собственного творчества, он в ходе рефлексии и самоопределения обращался к «учителю», находился в контакте с ним, признавал его право и, соответственно, свободу творить. Оба участника в парах демократического интегративного типа проявляли заинтересованность в развитии идей. Вклад каждого, наряду с предоставлением возможности проявить себя, служил общей цели, в достижении которой заинтересованы оба участника; им не угрожало в личном плане поражение, потеря своего лица, утрата индивидуальности.

Во время группового анализа «ученики» интегративных пар нередко заявляли, что им «нравилось рисовать», «никто не контролировал на каждом шагу, дана возможность самому проявлять творчество». Одни старались правильно понять и реализовать замысел, другие предпочитали делать то, что им нравится. На признание «ученика», что он немного видоизменил замысел – нарисовал так, как представлял картину сам, «учитель» ответил, что «доволен его действиями». Отмечалось полное взаимопонимание партнеров, нередко возникало ощущение, что «учитель» предугадывал желание «ученика» и соглашался с ним, находился в постоянном контакте, проявлял чуткость, открытость, готовность и желание взаимодействовать.

В одной из диад «учитель» дал общие ориентиры сюжета картины «Свобода» и предложил «ученику» сделать выбор из следующих вариантов: можно нарисовать американскую статую Свободы, свободный полет птицы (например, по сюжету романа Ричарда Баха «Чайка по имени Джонатан Левингстон»), изобразить свой вариант свободы.

«Ученик» выбрал свой вариант и во время рисования увлекся, не задавал вопросов. Контакт установился на таком высоком уровне взаимопонимания и доверия, что общие ориентиры оказались достаточными для осуществления замысла – он был принят с первых слов «учителя» и творчески реализован. При анализе работы «учитель» отметил, что «такой талантливый ученик не нуждается в контроле».

При демократическом типе взаимодействия в интегративных парах «учитель» и «ученик» подобны системе взаимно-отражающих зеркал (В. Лефевр). Принятие другого, открытость ему, единство интересов, целей, взаимная ответственность, рефлексия на компоненты совместной деятельности, осознание и реализация возможностей, безусловно, способствуют свободе творчества и развитию контакта.

Некоторые «учителя» были не совсем последовательными: «предоставить свободу» для них означало – рассказать сюжет и далее не вмешиваться. Таким образом, они переходили с демократического на либеральный стиль взаимодействия.

При демократическом неинтегративном типе взаимодействия в условиях недостатка контакта условно можно выделить два подтипа: одни «ученики» ориентированы на сотрудничество, испытывают дискомфорт, ощущают, что их бросили, другие, наоборот, рады автономии, стремятся к вседозволенности.

В группах первого подтипа учеников «учитель» предоставляет свободу «ученику», но в процессе рисования контакт между ними сводится к минимуму. Обычно это происходило в диадах, где «учитель» раскрывал замысел картины и не вмешивался в ход выполнения задания. После того как картина нарисована, во время группового анализа «ученики» нередко заявляли об ощущении, что «учителю все равно, что будет нарисовано», чувствовали себя брошенными, нуждались в поддержке, помощи, указаниях, разъяснениях.