Рефлексивно-деятельностная педагогика как социокультурный фактор развития физической культуры в современном обществе

Скурихина Наталья

1.1.3. Структура рефлексивной деятельности преподавателя

Исследователь И. А. Стеценко различает следующие компоненты в структуре рефлексивной деятельности педагога:

мотивационно-целевой: потребность в рефлексивной деятельности, положительное отношение и интерес к совершенствованию педагогической рефлексии, осознание целей использования педагогической рефлексии;

когнитивно-операционный: знания, конкретизирующие теоретические основы педагогической рефлексии, профессиональные умения учителя по осуществлению рефлексивной

деятельности;

аффективный: эмоции, сопровождающие практические действия педагога при осуществлении рефлексивной деятельности, чувство уверенности в успехе;

оценочный: оценка, самооценка и контроль рефлексивной деятельности;

нравственно-волевой: личностные качества, способствующие эффективной рефлексивной деятельности (Стеценко И. А. Развитие педагогической рефлексии в профессиональной подготовке учителя в условиях усвоения опыта педагогической деятельности: дисс. … канд. пед. наук. Таганрог, 1998).

1.1.4. Критерии педагогической рефлексии

Разные исследователи в качестве критериев рефлексии рассматривают далеко не одно и то же и подчас существенно расходятся в суждениях на этот счет.

Российский исследователь М. Т. Громкова критериями рефлексии называет:

естественность;

целостность;

технологичность.

Е. Э. Смирнова и А. П. Сопиков выделяют следующие критерии:

глубина рефлексии;

сложность;

истинность.

В настоящий момент в философской, психологической литературе по проблеме рефлексии обсуждается уровневый подход к ее исследованию.

В. И. Слободчиков вводит представление о шкале рефлексии, расчлененной на несколько уровней (Слободчиков В. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: учеб. пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995).

Г. Г. Ермакова (Ермакова Г. Г. Педагогические условия развития профессиональной рефлексии педагога: дисс. … канд. пед. наук. Оренбург, 1999.) рассматривает в качестве критериев развития педагогической рефлексии следующие:

достаточность рефлексивных знаний;

отношение педагога к педагогической рефлексии и рефлексивной деятельности;

собственно рефлексивное поведение педагога.

Показателями первого критерия развития педагогической рефлексии – достаточность рефлексивных знаний – выступают проблемность и конфликтность. Этот критерий представлен высоким, средним и низким уровнями, на каждом из которых рассматриваются такие признаки, как глубина, дифференцированность, сложность.

Второй критерий развития педагогической рефлексии – отношение педагога к педагогической рефлексии и рефлексивной деятельности, показателями которого являются ценностность и преобразуемость. Характеризуя этот критерий, автор также различает высокий, средний и низкий уровни. Признаками на каждом уровне выступают действенность отношения к собственной педагогической рефлексии и рефлексивной деятельности и позиционность отношения.

Третьим критерием развития педагогической рефлексии является собственно рефлексивное поведение

педагога. Показатели этого критерия: личностная ориентированность, профессиональная адекватность. В качестве признаков уровней развития собственно рефлексивного поведения выступают технологичность и целостность.

1.1.5. Функции педагогической рефлексии

Отечественные и зарубежные авторы отмечают, что педагогическая рефлексия выполняет ряд функций:

«обеспечивает осознанное отношение субъекта к совершаемой деятельности», детерминирует продуктивные и инновационные качества творческого мышления (Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. Человек и мир. СПб.: Питер, Питер принт, 2003);

осуществляет системную целостную регуляцию педагогической деятельности, что проявляется в индивидуальном стиле деятельности;

влияет на уровень профессионализма, педагогического мастерства, что проявляется в способности субъекта к постоянному личностному и профессиональному самосовершенствованию и творческому росту на основе психологических механизмов самоанализа и саморегуляции (Бизяева А. А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя);

повышает продуктивность педагогической деятельности (Ре-ан А. А. Социальная педагогическая психология. СПб., 2000.);

способствует преодолению и предотвращению таких негативных явлений, как ранние «педагогические кризы», «педагогическое истощение» (Митина Л. М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. М., 1999.);

предохраняет педагога от профессиональной деформации, позволяет преодолеть рассмотрение педагогических явлений с одной стереотипной точки зрения (Смирнова Р. И. Рассуждение о рассуждениях. Л., 1974);

влияет на профессиональную адаптацию молодого преподавателя в ходе овладения педагогической деятельностью (Зеер Э. Ф. Психология профессионального образования. М., 2003).

1.1.6. Условия развития педагогической рефлексии

В качестве важных условий развития педагогической рефлексии Г. Г. Ермаковой рассматриваются следующие:

специально организованная рефлексивная деятельность;

наличие рефлексивной среды и рефлексивного сообщества;

активизация отношений между участниками рефлексивной деятельности;

актуализация рефлексивности педагога (Ермакова Г. Г. Педагогические условия развития профессиональной рефлексии педагога).

Специально организованная рефлексивная деятельность педагога. Для нее характерны сущностные свойства деятельности:

целенаправленность, преобразующий характер, предметность, осознанность;

общность в построении способов, процесса деятельности и ее конечных результатов.

При этом преподаватель вуза способен подвергать свою деятельность рефлексии и критериальной перестройке, а при построении и организации деятельности опираться не на стихию смыслов и эмоций, а на четкое и однозначное содержание понятий и категорий.