Технологии и методики обучения литературе
Шрифт:
У таких учащихся, как правило, присутствуют вдохновение и увлеченность, а при необходимости они в состоянии проявить волевое усилие. В учебной деятельности у них обычно преобладает мотивация успешности.
В идеале «строительным материалом» личностных свойств и предметом переживания познающего субъекта должно стать пространство изучаемого учебного предмета: его логика, красота, возможность интеграции с другими областями знания, практики, выход в сферу ценностей и смыслов.
От учителя для постановки личностно-ориентированных учебных задач требуется:
1)
2) необходимость проектировать не только знание как конечный продукт, но и процедуру усвоения материала, мировоззренческих и методологических идей (объектом проектирования при этом должны выступать деятельность, дидактическая среда, психологическая и социальная сфера познания);
3) представление о том, что моделирование личностно-ориентированных учебных задач и ситуаций может осуществить только учитель, обладающий качественно новым представлением о моделях субъектов образовательного процесса и модели учебного материала. В этих моделях должны быть заложены представления об их качественно новых функциях и возможностях этих феноменов в структуре целостной личностно-ориентированной ситуации учения;
4) ориентация на ученика как на субъекта познавательной деятельности требует разработки структуры личностно-ориентированной ситуации.
В основе этой ситуации лежит фрагмент содержания образования, включающий:
• познавательно-практическую задачу;
• ориентировочную основу ее решения (понятия, принципы, способы);
• личностный компонент, заданный как специальная информация о «человеческом измерении» изучаемого явления или косвенно через особый вид творчества.
Важнейшая характеристика задачи как всеобщего способа мышления состоит в ее проблемности.
Рассмотрим классификацию учебных задач, описанную в педагогических трудах.
В интерпретации личностно-гуманитарного образования В.В. Сериков условно подразделяет все задачи на три основные группы:
1) предметно-познавательные задачи,
2) практико-ориентированные задачи,
3) личностно-ориентированные задачи.
В соответствии со временем, отведенным для их решения, в образовательном процессе перед учащимися могут быть поставлены задачи нескольких уровней.
Первый уровень задач – задачи, для решения которых используется время урока.
Второй уровень – долговременные целевые задачи, для решения которых нужен более значительный отрезок времени.
Учебные задачи можно классифицировать и на основании их содержательного характера. Так, традиционно выделяют два основных типа задач: тематические и имитационные.
Тематические задачи связаны с содержанием материала конкретной темы. Задачи имитационного характера, как правило, имитируют научно-познавательную деятельность человека и, в свою очередь, условно могут быть разделены на три группы: проблемно-поисковые, экспериментальные, олимпи-адные задачи.
1) коммуникационные, в основе которых лежит задача развития речи учащихся и их коммуникационных навыков;
2) творческие, основанные на проявлении творческих способностей учащихся и способствующие развитию их креативности.
Имея в виду, что учебная задача при определенных усилиях учителя может быть переведена в личностно-ориентированную, остановимся на включении в традиционную структуру задачи презентативного компонента. Даже в случае неполной готовности учителя этот компонент значительно усиливает личностно-ориентированный характер учебной задачи, так как презентативная деятельность учащихся, само дополнительное условие публичного представления результатов вносит настолько существенные изменения в сущность и характер процесса решения учебной задачи учащихся, что можно говорить о задачно-презентативном методе как о личностно-ориентиро-ванном.
Таким образом, задачно-презентативный метод – это совокупность методических приемов учителя, направленных на постановку и решение учащимися личностно-ориентированных учебных задач, результаты которых должны быть публично представлены ими на учебном занятии.
Изучение учебного материала на основе задачно-презентативного метода переводит любую учебную задачу в личностную плоскость, так как учащийся не косвенно, а непосредственно должен будет утверждать публично свою интеллектуальную (либо творческую, коммуникативную и пр.) состоятельность. Для выполнения задачи подобного рода от обучающегося требуется демонстрация умения презентовать результат своего труда, способность оформить его в приемлемом для понимания других варианте и представить с определенным комментарием, который также необходимо осмыслить, оформить в краткую речь, сопроводив каким-либо иллюстративным материалом.
Выполнение такого рода задач дает возможность учащимся:
• целеустремленно и самостоятельно работать над развитием собственной речи;
• постоянно осмысливать процесс и результаты собственной деятельности, чтобы представить ее результаты с наибольшим успехом;
• стремиться к наилучшему результату и наивысшей оценке окружающих, что значительно повышает эффект успешности от учебной деятельности.
Рассмотрим, как может выглядеть использование задачно-презентативного метода на уроках литературы.
Весьма традиционной является, например, задача проанализировать стихотворение, опираясь на схему анализа и образец анализа другого стихотворения в старших классах. Личностно-ориентированной она становится в том случае, если учитель предваряет анализ следующими приемами:
• дает краткие сведения об истории создания стихотворения, о его месте в творческой и личной судьбе автора;
• обращает учащихся к их личному опыту;
• представляет информацию о возможном глубинном смысле, который выявляется при литературоведческом анализе, но не обнаруживается при первом прочтении стихотворения.