Технологии и методики обучения литературе

Коллектив авторов

2-й уровень – аксиолого-когнитивный,через слово (язык общения) он связан с наложением структуры ценностных установок личности учителя на структуру установок, сформированных в сознании ученика. Эти структуры существенно различаются. Традиционная (назидательная) педагогика здесь результатов не дает. Рефлексивная деятельность может быть организована на основе моделирования и профессиональной реализации «ситуации ожидания эффекта неожиданного». Неожиданный поворот урока, неожиданное открытие, неожиданный познавательный эффект и т. д. позволяют учащимся формировать свои собственные ценности, а не копировать бездумно ценности другого (каким бы авторитетом он ни пользовался);

3-й

уровень – мотивационно-прагматический,он связан с установлением в классе условий реального общения (в отличие от преобладающего на многих уроках псевдообщения). На первый план здесь выходит учет реальных коммуникативных потребностей обучаемых и моделирование речевой ситуации, т. е. такой ситуации, когда каждый участник совместной познавательной деятельности попадает в условия необходимости говорить своими собственными словами, а не воспроизводить чужие. В этом случае результат учебной деятельности попадает в арсенал памяти ученика, становится его собственным достоянием.

В рамках личностно-ориентированного подхода используются такие методические технологии как ролевые игры, сотрудничество в малых группах, метод тематических групп, проектная методика и др.

В любом случае в полиэтнических классах на уроках русского языка и литературы необходима коммуникативная направленность как ведущий принцип обучения. Следовательно, коммуникативно-деятельностный подход является тесно связанным с личностно-ориентированным как на технологическом, так и на содержательном уровнях. Он реализуется через создание педагогической коммуникации равенства, при которой учитель и учащиеся имеют равные функции диалогового взаимодействия, позволяющие переводить учащихся с позиции объекта обучения на позицию субъекта самообучения. В процессе подобным образом организованного образовательного процесса у учащихся происходит последовательное формирование коммуникативного ядра через систему стимулов, побуждающих их к речевому высказыванию собственного представления о том, что обсуждается на уроке. В этом случае особая роль принадлежит содержанию изучаемого на уроке материала. Оно лишь тогда побуждает к высказыванию, когда создаются речевые ситуации, имеющие смысловое значение и соответствующие реальным потребностям школьников.

Кроме того, содержание урока должно носить культурологический характер, так как известно, что между личностью и культурой существует самая тесная связь: личность живет культурой, культура осуществляется личностью. П.Б. Струве подчеркивал, что личность при этом борется с культурой и отстаивает в ней себя как цель. Сейчас никто не спорит, что личность – средоточие взаимосвязи культуры и языка, диалектики их развития. В связи с этим обязательным компонентом филологического образования должен стать национально-культурный компонент в тексте и языке.

Практическая реализация названных нами методических подходов на сегодняшний день сопряжена со значительным количеством трудностей, начиная от личной, внутренней неготовности учителей и заканчивая отсутствием учебников, учитывающих ситуацию билингвизма и соответственно диалога культур.

Однако реализация их необходима, так как двуязычное образование – это балансирующий механизм, благодаря которому, в частности, сохраняется равновесие в обществе, он подразумевает контакт культур, при котором билингвизм индивида становится инструментом деятельности в поликультурной среде. Следовательно, билингвизм выступает в роли интегральной системы, предназначенной для сохранения стабильности и гармоничных отношений в полиэтническом пространстве.

8.2. Методы и технологии преподавания литературы в полиэтнической и поликультурной среде

В организации процесса литературного

образования школьников в контексте полиэтнической и поликультурной среды актуализируются все группы методов преподавания литературы(традиционные, развивающие, личностно-ориентированные), основным механизмом комплексной реализации которых являются сравнительно-сопоставительный и концептный методы,направленные на установление и развитие межкультурной коммуникации.

Межкультурная коммуникацияспособствует изучению литературы в контексте мировой культуры, что создает необходимые условия для организации процесса литературного образования в полиэтнических классах, а также формирования знаний, умений и навыков, важных для становления личности, способной ориентироваться в пространстве поликультурной среды современного мира и продолжить образование в условиях двухуровневой системы образования в высшем учебном заведении.

Сравнительно-сопоставительный метод преподавания литературыосновывается на выявлении и актуализации диалога культур в художественном тексте посредством технологии сопоставления:

• с мифами народов мира;

• сказками народов мира;

• образцами мировой литературы разных периодов развития;

• интерпретациями художественного текста в мировом искусстве разных периодов развития (изобразительное искусство, театр, кино, музыка).

Концептный методпреподавания литературы основывается на установлении соотношения полярных составляющих концептной оппозиции (например, добро – зло, правда – ложь) посредством технологии сопоставления ее значений в контексте изучаемого художественного текста и поликультурного пространства.

Слово в контексте художественного текста является реализацией духовных категорий, на которых основывается модель поведения в том или ином обществе. Слово, изучаемое вне контекста, оказывается вместилищем знаков всех возможных культур. Обращение к слову в контексте художественного текста того культурного пространства, в котором происходит становление личности, является основой пути к постижению языка и, следовательно, модели поведения в данном конкретном обществе. Слово в этом случае дает сигнал именно той культуры, знание которой поможет понять и выучить язык. Механизмом, благодаря которому этот сигнал становится возможен, является активизация знаний знаков культуры, носителем которой является личность, получающая образование и проходящая этап становления в полиэтнической среде, и установление соотношения с другими знаками поликультурного пространства. Процесс литературного образования школьников в полиэтнической среде происходит, таким образом, по следующей модели: изучение художественного текста той культурной среды, в контексте которой происходит обучение, через установление соотношения с собственной культурой и далее сопоставление результата с образцами литературы и других видов искусства поликультурного пространства в целом.

Технологии сопоставления и установления соотношения следует строить не только на образцах литературы и других видов искусства той культуры, носителем которой является ученик данного класса, но, основываясь и отталкиваясь от этого пути, обращаться к образцам поликультурного пространства в целом, что позволит организовать работу всего класса, учитывая индивидуальные особенности и способности, а также потребности каждого, при этом не выделяя того или иного ученика, так как излишняя заостренность внимания учителя на том, что ученик принадлежит другой культуре, может создать негативную атмосферу в классе. Выполнение работы по сопоставлению с другим культурным пространством может осуществляться также учениками – носителями культуры, в контексте которой происходит обучение.