Традиции и инновации в дополнительном образовании: социокультурный контекст
Шрифт:
Из сказанного следует, что разработка программ творческого развития – эстетического и художественного воспитания – должна носить комплексный характер, создающий возможность многообразия жанрово-видовой художественно-эстетической деятельности детей и подростков.
Социальное проектирование комплексных целевых программ эстетического воспитания должно, таким образом, основываться на создании и аналитической проработке по крайней мере двух факторов: в качестве «системообразующего» выступает контент (содержание) деятельности по эстетическому воспитанию. Контент организационной модели разрабатывается как на базисе эстетических программ, так и на основе анализа существующей инфраструктуры дополнительного образования [13].
Между тем в контексте новых реалий информатизации российского социума возникают
В соответствии с этим методом цели комплексных программ, реализуемых сегодня в системе дополнительного образования, определяются положениями и рекомендациями федеральных целевых программ, которые разрабатываются для организации и взаимной увязки деятельности (различных ведомств), соответственно, между исполнителями. Они предусматривают задания и технологии их поэтапного выполнения: этапы, сроки в определенной последовательности от проектных заданий до конкретных форм реализации. В этих условиях сфера управления широко использует метод социального проектирования как наиболее адекватный в решении многоаспектных управленческих задач, в данном случае в образовательно-воспитательной деятельности.
Социальное проектирование является комплексным методом управления, соединяющим аналитические методы, моделирование новых решений, задания и технологии их поэтапного выполнения.
Методология социального проектирования в системе эстетического воспитания достаточно широко применяется в учреждениях образования и воспитания как наиболее адекватный инструмент реализации комплексных задач федеральной целевой программы развития образования. При создании комплексных программ эстетического воспитания необходимо учитывать следующее условие: социокультурная среда должна быть переосмыслена как «развивающая», как творческое пространство самореализации личности. Эти требования определяют отправной момент в построении программы. Формирование социального проекта предполагает разработку алгоритма проектировочной деятельности. Исходя из вышесказанного, она будет представлена в виде проектирования двух объектов: содержания (в данном случае теоретико-методологических принципов эстетического воспитания) и организационных структур его реализации. В каждый конкретный момент один из этих объектов предполагается «заданным», а другой – «проектируемым», и наоборот, своего рода «челночная рефлексия» – движение от одного объекта к другому. Особенностью такого метода («челночной рефлексии») является его прямая включенность в практику проектирования.
Соответственно, в данном контексте можно выделить этапы проектирования:
– описание проблемной ситуации;
– «образ» желаемого будущего;
– цели и задачи;
– технологии их реализации в организационно-управленческих стратегиях;
– программа увязанных по целям, содержанию, ресурсам, исполнителям, срокам осуществления заданий, мероприятий и показателей, обеспечивающих достижение в заданный срок научнообоснованных
В предложенном выше алгоритме проектировочной деятельности исходным принципом принята первоочередность разработки «первого объекта», т. е. содержания – теоретико-методологических принципов эстетического воспитания.
Таким образом, задача первого (и главного) этапа социального проектирования в аспекте эстетического воспитания является разработка теоретико-методологических основ этой уникальной деятельности, которая и должна наполнять содержание данного проекта [11, с. 5–28]. Именно этому основному этапу социального проектирования и посвящен данный подраздел, в котором авторы стремились осуществить постановку основных проблем эстетического воспитания в контексте позитивной социализации.
В теории эстетического воспитания два тезиса признаются бесспорными – о всестороннем гармоническом развитии личности как конечной цели всех педагогических усилий и о решающей роли искусства в реализации этой цели. Интерес теоретиков в этой связи к социологическим исследованиям социальных функций искусства привел к осознанию того, что существует проблема определения критериев «всеисчерпывающего» набора реальных и потенциальных функций искусства до того уровня полноты, который может охарактеризовать гармонически развитую личность. Исходя из этих представлений о «целостной личности», в социологии искусства была сделана попытка «операционализировать» эти представления в наборе так называемых «личностных потенциалов», а всестороннее развитие личности – как комплексное развитие всех потенциалов [4]. В их число входят: творческий, познавательный, ценностноориентационный, художественный, коммуникативный, созидательный, информационный и другие потенциалы, которые могут быть выделены в соответствии с традиционными концепциями о фундаментальных свойствах человеческой психики: познавательном (разум), чувственно-эмоциональном (чувство), деятельностном (воля).
Принято говорить, что в педагогическом процессе человек рассматривается как наследник и субъект культуры одновременно, что справедливо на самом общем уровне: в индивидуальной проекции, имеющей временную и пространственную ограниченность, никто не может сделать своим достоянием все богатство человеческой культуры, поскольку процесс наследования избирателен и фрагментарен. Поэтому можно говорить лишь об общем содержании данного вида деятельности как «превращении эстетической культуры общества в эстетическую культуру личности» [12, с. 44–60].
В соответствии с современными представлениями об эстетическом воспитании как обеспечивающем в конечном счете включенность человека в социокультурное пространство (посредством социализации и инкультурации) искусство, воздействуя на все личностные структуры, специфическим образом связывает его с миром. Поэтому в центре внимания исследователей оказывается осмысление характера этой связи. Постулируется прежде всего необходимость целенаправленной ее организации посредством формирования у человека эстетического отношения (развитие эстетического чувства, вкуса, оценок). Непосредственные контакты с искусством «сами по себе» не ведут к подлинному его постижению. Нужна соответствующая предварительная подготовка к восприятию, пониманию и оцениванию художественного произведения.
Сложность феномена искусства в эстетике и искусствоведении рассматривается традиционно в двух планах: искусство представляет собой разветвленную жанрово-видовую систему; каждое отдельное произведение имеет многокомпонентную структуру. Упрощенность отношения к искусству в современной практике эстетического воспитания специалисты связывают с наличием в ней тенденции, обозначенной как «вербальный крен» в педагогике школьного обучения. Суть его двояка: в цикле школьных дисциплин преобладающее место занимает искусство слова – литература, которая сегодня также, к сожалению, уже не преподносится как вид искусства, но лишь как некая художественно-информативная матрица; приобщение к искусству осуществляется лишь посредством слова. Литература изучается преимущественно как один из источников сведений об истории и современной жизни. Собственно предметная ориентированность в изучении художественной литературы, как считают специалисты, сводится к усвоению адаптированных историко-теоретических знаний.