Избранные работы
Шрифт:
Это самое дело, поскольку оно есть общее для всех, называется человеческой культурой. Таким образом, содержание образования, с объективной точки зрения, совпадает с содержанием культуры. Мы говорим о культуре, когда имеем в виду общую работу создания духовных миров, об образовании – когда думаем об участии единичной личности в этом общем деле. Вообще же говоря, это одно и то же. Можно с одинаковым правом сказать, что всякая культурная работа есть образовательная работа в самом широком смысле этого слова, как и наоборот. То, что существенно в обеих – творческая деятельность, всегда есть в одно и то же время и обогащение содержания творящего индивида, и сотрудничество в общем деле, по крайней мере для его сохранения. Однако всегда будет возможно с большей или меньшей определенностью различить следующие две вещи: деятельность, первоначально создающую культуру, и деятельность, передающую культуру. Но это противоположение относительно: всякий творящий был вначале только воспринимающим, черпающим из той сокровищницы, которая лежала перед ним как общее образовательное достояние и которую он, в свою очередь, обогатил впоследствии своими творениями. Таким образом, обе эти стороны находятся в самых тесных отношениях; это в конце концов одно бесконечно продолжающееся дело, управляемое одними и теми же конечными законами.
Следовательно, в педагогике не должно, в сущности, быть речи ни о каком заготовленном «материале» образования. Часто говорили о педагогическом материализме; это действительно материализм, когда содержание образования рассматривают как готовую массу, которую нужно только переносить, как бы передвигать с места на место, передавая ее учащемуся. В действительности мы имеем здесь дело с силами, которые как силы только и могут, что действовать и, в свою очередь, пробуждать силы там, где они дремали. Только в таком смысле можно говорить о содержании образования не как о мертвом материале, но как о живом процессе, не как о бытии, но как о становлении, не как о факте, но как о fieri,
Для того, кто раз навсегда выяснил себе это, не представляет никаких трудностей вопрос: почему именно первая, основная задача научной педагогики до сих пор не могла быть правильно решена? Эту задачу нельзя было решить, нельзя было даже ясно формулировать иначе, как на основе удовлетворительной философии человеческой культуры. Правда, начало такой философии было положено уже Кантом, но после того, как его ближайшие последователи покинули путь строгой, осторожной «Критики» и бросились в приключения романтического абсолютизма, более или менее понятно, что единственный трезвый среди опьяненных, Гербарт, почти отчаялся в возможности решить эту задачу и стремился подойти к проблеме воспитания с совершенно другой стороны, а именно почти исключительно с одними психологическими средствами. Что же касается до его последователей, которые не были самостоятельными философами-творцами, но жили исключительно на счет богатств Гербарта, стараясь, правда, сделать дальнейшие практически полезные выводы из его основных принципов, то они не только не исправили этот основной недостаток, который заключается в отсутствии фундаментального учения о содержании образования, но и вообще мало-помалу перестали ощущать его как недостаток.
Типичным примером может служить и здесь В. Рейн. В его «Педагогике в систематическом изложении» («P"adagogik in systematischer Darstellung», т. I, § 9, см. в особ, таблице на с. 108, и более подробно в т. II, с. 636) педагогика разделяется прежде всего на практическую, или учение о сущности образования, и на теоретическую, или учение об образовательной работе. Последняя расчленяется на учение о целях и учение о средствах воспитания. Цель указывает этика; психология должна дать основание для познания средств. Где найти здесь место для учения о содержании образования? Его не в состоянии дать ни этика сама по себе, ни психология, но согласно нашему утверждению науки об объектах во всем их объеме; фундаментом для всего этого учения должны служить основные философские науки объективирования – логика, этика и эстетика в их все время подчеркиваемом нами неразрывном единстве. Этим дано не только указание цели, но согласно доказанному также и определение всего пути, именно нормального, общего пути воспитания. Но выражение «средства» не было бы в данном случае подходящим обозначением. Вообще нет никакого ясного соотношения между понятиями «цель» и «средство», а действительно соответствуют друг другу цель и путь, намерение и средство. Но то и другое совсем не равнозначащее. Никто не стал бы, конечно, этапы какого-нибудь пути называть средствами, необходимыми для достижения конечного этапа: они сами цели, только цели ближайшие по сравнению с более отдаленной и последней. Правда, если бы все дело было в достижении конечного пункта, тогда имело бы смысл называть достижение промежуточных этапов одним только средством для достижения конечного момента. Но в воспитании нет вообще никакой «цели», если под этим понимать конечный пункт пути, который в конце концов может быть достигнут. Его цель лежит в бесконечности; только символически можно обозначить направление пути посредством идеальной «бесконечно удаленной» цели. Всякая конечная цель, все равно близкая или далекая, лежит в этом одном направлении и может быть определена только с той же точки зрения, как и направление всего пути. Все это относится к рассмотрению чистого содержания; это как бы изучение карты той страны, по которой должно пройти воспитание. Где же оно находит себе место в распределении Рейна? Так как этого, очевидно, нет в «телеологии», – в самом деле, так как она излагается во втором томе, она не содержит в себе никакого, даже отдаленного приступа к систематике и организации содержания образования, – то его следует искать в «методологии». Эту последнюю Рейн разлагает на дидактику, или учение об обучении, и годегетику, или учение о руководительстве. Последняя обнимает попечение о здоровье, управление и дисциплину. В ней все время говорится о средствах, пособиях и мерах воспитания, но ни слова о содержании. Остается, следовательно, дидактика, она распадается на общую и специальную. Первая трактует о плане и о приемах преподавания. Правда, можно было бы подумать, что «методология» вообще говорит о приемах, так как метод означает «прием». Не ясно, каким образом «план» может составить наряду с приемами особую область методологии. Может быть, план приемов отделяется здесь от самих приемов? Нет, но все дело в том, что ведь нельзя было обойти совершенно вопрос о содержании, и вот он появляется здесь, в одном из последних разветвлений деления, между прочим. Действительно, теория учебного плана содержит в себе то немногое, что дает вообще педагогика Рейна для обоснования учения о содержании. Наконец, специальная дидактика должна трактовать о «цели, выборе, связи и разработке» материала в отдельных учебных предметах. Под целью здесь, конечно, понимается более узкая цель какого-нибудь специального предмета преподавания. Согласно нашему делению это относятся к рассмотрению содержания; сюда же, как сейчас выяснится, относится выбор и связь (сообразно принципу концентрации). Все это в общих чертах должно быть уже определено теорией учебного плана. То же самое относится, наконец, к «формальной разработке» (см.: т. II, 553), которая для Рейна является, естественно, только применением общего «метода обучения» к отдельному предмету. Итак, в «дидактике» мы почти везде имеем дело с вопросами содержания; но все дело в том, что эти вопросы излагаются у Рейна в отделе «методологии», принципы для которой должна дать психология. Отсюда с неизбежностью вытекает, что он нигде не дает такого обоснования, которое могло бы удовлетворить серьезному требованию. «Периферия учебного плана в целом прочно установлена. Столетия работали над нею» (т. II, 280). Вопросы возникают только по поводу разграничения и распределения отдельных предметов, и разрешение этих вопросов основывается не на чистом рассмотрении содержания, не на уразумении внутренней закономерности созидания духовных миров, но частью на односторонних соображениях о нравственной цели преподавания, частью на теоремах Циллера, – обоснованных, согласно общему мнению, психологически, – о ступенях культуры, о концентрических кругах, о концентрации предметов преподавания, и точно так же для определения приемов преподавания признается вполне достаточной теория формальных ступеней, обоснование которой тоже совершается односторонне психологическим путем. Таким образом, Рейн не дает самостоятельно обоснованного учения о содержании образования и его организации.
Напротив, О. Вильман прямо отвел учению о содержании образования то самостоятельное место, которое ему принадлежит в системе педагогики. Его «Дидактика как теория образования» после обстоятельного исторического обзора распадается на следующие учения: 1) о целях образования; 2) о содержании образования; 3) о работе образования, так что изложение последней все время опирается на систематику содержания образования. Под заглавием работы воспитания трактуется: а) об организации содержания образования (теория учебного плана); Ь) о дидактическом установлении форм (теория хода учения в отдельных предметах преподавания); с) о дидактической технике (теория методов обучения). Наконец, на последнем месте говорится 4) о сущности образования. Здесь три части учения о работе образования приблизительно соответствуют двум отделам Рейна об учебном плане и методах обучения; фундаментальному учению о содержании образования у Рейна не соответствует ничего. Пусть общее учение Вильмана о содержании образования так же мало удовлетворяет нашим требованиям, как и его или циллерорейновские теории об учебном плане и о методах обучения; во всяком случае, это шаг назад, что в системе педагогики Рейна основное учение о содержании образования не рассматривается больше даже как задача.
Если, таким образом, систематика содержания образования утверждена как первая и, быть может, самая главная задача теоретической педагогики, то теперь мы должны хотя бы в самых общих чертах указать, как следует ее выполнить согласно нашим методическим принципам и как из нее в строго логическом развитии вытекает целая система педагогических основных понятий.
Первое, что, по существу дела, мы должны установить, – это взгляд на естественное расчленение содержания образования. Прежде старались выработать такой взгляд путем психологии, опираясь на классификацию «душевных способностей». Но такой прием основывался на субъективистическом понимании педагогики вообще, а такое понимание мы признали если и не совсем ложным, то, во всяком случае, не фундаментальным. Основные психические функции вообще не могут быть с достоверностью установлены и отграничены друг от друга иначе, как на основе точного анализа содержания образования. Поэтому обращение к субъективным функциям есть окольный путь, к которому можно и не прибегать, потому что в самом содержании может быть прямо указан принцип его расчленения. Искать же этот принцип мы будем согласно выводам из всего нашего рассуждения там, где он, по платоновскому сравнению, начертан более крупными буквами: в разнообразных созданиях человеческой культуры. Это звучит, правда, парадоксально, что индивида труднее познать, чем человечество. Однако в действительности дела и произведения человечества написаны более крупными, а потому более четкими буквами, чем дела отдельных людей. Прежде всего наука имела возможность и должна была заниматься гораздо больше, в экстенсивном и интенсивном смысле, великими общими созданиями человеческого духа, чем созданиями даже самых великих личностей. Вообще дела отдельных лиц, хотя бы самых великих, можно понять и оценить только по их значению для общего дела, а не в отдельности от него. В особенности
Правда, и здесь существует достаточное количество спорных вопросов. Все же вначале можно по крайней мере считать окончательно установленным высшее разделение всего духовного содержания, согласно которому оно должно без остатка распределиться между тремя основными направлениями познания: познанием бытия, нравственным и эстетическим познанием. Между теоретическим и практическим познанием установлено твердое различие уже со времен Аристотеля; самостоятельность эстетического познания может считаться непоколебимо установленной со времен Канта. Для его доказательства нужно прежде всего согласиться на то, что науки – этика и эстетика – развивались с тех пор все в более решительной независимости друг от друга. Но окончательно решающим основанием является то, что вообще в каждой сколько-нибудь развитой человеческой культуре обе области проявляются в совершенно самостоятельных, независимых друг от друга творениях. Именно на факторе сознания, закономерность которого излагает этика, покоятся все многообразные формы человеческого общежития, как хозяйство, право, государство; глубоко отличны от них проявления другого, эстетического, фактора – произведения искусства и поэзии. Они достаточно ясно отличаются от первых уже одним тем, что не имеют никакого притязания на общеобязательность того рода, какую всегда требуют для себя нравственные установления. Обязаны ли эти последние своим существованием давлению жизненной нужды или высшей необходимости долга, – во всяком случае, эстетические творения возникают вполне свободно как от того, так и от другого; они не желают только служить ни тому, ни другому, они совершенно не поддаются оценке по тем критериям, которые годны для первых, они не признают никаких других законов, кроме тех, которые им одним присущи.
Скорее может показаться спорным, является ли наше деление исчерпывающим. Прежде всего в него прямо не входит широкая область техники. Весьма замечательно то, как мало внимания вообще обращали до сих пор в педагогике на эту большую и важную область. В век высшего развития техники, когда техническая работа получила такое общекультурное значение, как никогда раньше, и ее влияние дает себя чувствовать повсюду, когда она явно стоит на первом плане экономических, политических, а значит, и нравственных (под именем социальных) вопросов, в педагогической науке о ней говорят разве только мимоходом. Единственный среди великих педагогов, который при своем сильном и благородном интересе к социальным вопросам уделил технической работе полное внимание и отвел ей также и в теории подобающее место, был Песталоцци. Он делит все человеческое образование на три области, которые он охотно называет понятными, хотя весьма неточными именами, давая им популярное обозначение по органам головы, сердца и руки. Первая представляет область теоретического познания, вторая – область нравственности, для третьей мы могли бы ожидать эстетической области. Но на самом деле он имеет в виду техническую. Он называет ее «искусством», но это слово означает у него, как у древних ars, techne, не специально эстетически определенное творчество, но всякое «умение» и прежде всего простую ручную работу, причем эстетический фактор не забывается совершенно, но, во всяком случае, остается на заднем плане. Деление Песталоцци подходит, следовательно, очень близко к делению Аристотеля, который рядом с теоретическим и практическим разумом ставит в качестве третьего «поэтический», направленный на делание или творчество. Но уже трудность установить ясное отношение этой области к эстетической указывает на недостаток всего этого распределения. Область техники нельзя подвести ни под теорию, ни под практику, но она не является также только внешней связью обеих и не совпадает, с другой стороны, с художественным творчеством. Но, в свою очередь, и это последнее не может просто войти в широкие рамки технического творчества (как это имеет место у Аристотеля и Песталоцци), иначе мы просто могли бы в нашем первоначальном разделении заменить третью рубрику – эстетики – более широкой рубрикой техники. Искусство находится скорее в явной противоположности к чистой технике, как бы не нуждалось всякое искусство в технике и как бы не стремилась, с другой стороны, всякая техника возвыситься до художественности. Следовательно, здесь должен быть введен новый принцип деления, который затем будет равномерно распространен на все три различные вначале области. В самом деле, как теория и техника относятся друг к другу в области того, что есть и совершается, так в области того, что должно быть или совершиться, относятся друг к другу практический замысел и его осуществление на деле, равно как и в эстетической области художественное восприятие и художественное творчество. Мысль и действие – вот то новое противоположение, с которым мы здесь встречаемся. Если образование согласно нашему основному определению есть участие в общем деле культуры, то оно должно, очевидно, совершаться в этих двух главных направлениях, подобно вдыханию и выдыханию, а именно: с одной стороны, в форме простого понимающего восприятия, цель которого находится в самом воспринимающем, а с другой – в форме внешнего проявления и возвращения к общему делу, в форме самого того «произведения», которое как бы отделяется от нас и продолжает дальше действовать уже без нас. И то и другое в одинаковой мере необходимо для законченного человеческого образования, и каждое из этих направлений требует другого и в то же время само служит ему. Серьезная мысль желает испытать себя в действии, она хочет, создавая, сама влиять на общее дело. Это только два необходимо друг с другом связанных направления одного и того же основного процесса духовного созидания. В качестве третьего между ними можно было бы еще вставить слово. Оно явным образом относится к обоим. Оно непосредственно выражает смысл и постольку едва ли может быть отделено от мысли; но именно потому, что оно его выражает, оно уже направлено наружу и является, следовательно, уже первым шагом к тому, чтобы то, что – невысказанное – было заключено в глубине мысли, стало действовать на общую жизнь и общее дело. Однако не всегда этот промежуточный член необходим; существенно важно в конце концов только общее противоположение между направлением во внутрь, к чистому сознанию, и направлением наружу, к созидаемому делу.
Если мы применим теперь этот новый принцип деления к трем основным, строго друг от друга отличным по действующей в них закономерности областям человеческого духа, то в теоретической области мы придем прежде всего к давно известному, двойному значению слова «понимание», которое, во-первых, означает усмотрение и знание, а во-вторых, умение, т. е. умение что-нибудь сделать. Часто подчеркивали отношение знания к делу, сильнее всего, может быть, в период первых успехов «нового» времени, в особенности у практических англичан со времен Бекона и Гоббса. Конечно, в одностороннем преобладании техники заключается особенно грозная опасность. Внешнее произведение, которое должно быть только выражением и как бы отпечатком внутренней деятельности познания, пытается стать самостоятельным и хочет даже подчинить себе деятельность мысли, превратив ее в чисто служебное орудие. Таким образом, творческая сила становится подчиненной своему творению, «машине», до такой степени, что она под конец перестает верить в самое себя и даже возводит на степень догмата то, что, к несчастью, ей пришлось испытать на самой себе, – что человек вообще машина. Это вызывает затем реакцию с противоположной стороны: бездушность технической работы ведет к тому, что на работу смотрят с презрением, как на нечто, лишенное души и враждебное ей, и исключают ее из области истинно человеческого образования; человеческое образование считают слишком благородным для того, чтобы унизиться до «внешней» и «механической» работы. В наши дни оба воззрения часто сталкиваются друг с другом, но оба они в одинаковой степени противоречат основному положению гармонического образования. Против обеих сторон нужно подчеркнуть, что техническая работа составляет существенную и самостоятельную часть полного образования человека. Это вовсе не «утопия», но самый ясный вывод из основных законов человеческого образования, что каждую, даже самую незначительную, ручную работу можно и нужно оживить, поставив ее фактически в то отношение к святыне человеческого образования, которое ей само по себе присуще и которое всегда следует удерживать в сознании. Вот насколько важно, чтобы за технической работой было обеспечено ее место в сфере человеческого образования. И к величайшим заслугам великого Песталоцци принадлежит то, что он это понял и проповедовал своему веку со всем своим убедительным красноречием. Одно его слово: «души не могут служить поденщиками» – должно было бы достаточно подействовать, чтобы этот чрезвычайно важный пункт не был впредь упущен ни в одной педагогике.
Этим уже сказано и то, что только одной своей стороной работа обращена к интеллекту. Умение основано, конечно, прежде всего на понимании закона предмета и в этом отношении самым тесным образом связано с теоретическим рассмотрением. Но, с другой стороны, работа как действие или деятельность не менее существенно относится и к практической области и подлежит, следовательно, практической и в конце концов нравственной оценке. Хорошо известное противоположение между мыслью и действием легко определяет здесь взаимное отношение сторон. Поэтому в понятии работы вполне правильно ощущается и смысл нравственного требования. Она представляет собою фактическое доказательство нравственного образа мысли. Но и эстетическое настроение души там, где оно сильно, не может исчерпываться одним восприниманием и наслаждением, и оно стремится к деятельности художественного творчества. Таким образом, и с этой стороны приходишь к признанию за работой высокого педагогического значения; и наоборот: высшим требованием человеческого образования становится требование, чтобы всякая собственно человеческая работа была в согласии как с теоретическими и этическими, так и с эстетическими законами. В работе и творчестве полнее всего уничтожается, таким образом, внешнее разделение этих трех областей. Итак, если Песталоцци справедливо видел полнейшее соединение культуры ума и воли в воспитании способности работать, то мы, возвращая эстетическому фактору его равноправное место рядом с двумя другими, должны только дополнить этот взгляд таким образом, что идеально в работе дается конкретное соединение всех трех основных направлений сознания. Этим бесконечно повышается педагогическое значение работы, потому что в ней, таким образом, в определенном смысле объединяется все целое и все самое высокое человеческого образования.