Избранные работы
Шрифт:
Этим, пожалуй, был бы вполне очерчен весь мир человеческого образования; только религия могла бы еще потребовать самостоятельного места рядом или даже над всеми этими областями. Этот вопрос мы можем оставить здесь, как и выше, открытым или, самое большее, высказать следующее в виде простого утверждения: религия не прибавляет к царству духа никакой новой области, но означает скорее особый вид внутреннего отношения к целому духовного бытия. Она выражает собою не какое-нибудь новое содержание человеческого образования, а только особое направление души при всяком познании, хотении и художественном восприятии, при всякой работе и внешней борьбе и при обратном сосредоточении в самом себе, откуда для педагогики вытекает одно особенно важное заключение, что, собственно говоря, не может быть преподавания религиозного, хотя возможно преподавание религии.
Этим обеспечено против возражений высшее расчленение содержания образования. Наша задача заключается теперь в том, чтобы понять также и внутреннее основание этого расчленения и вместе с основанием расчленения – основание единства и затем дальнейшего дифференцирования. Это значит, что в дальнейшем речь будет идти о построении миров-объектов – не как данных, но как образующихся; о законе, по которому совершается это построение в образовании духа.
Здесь более чем где-либо педагогическое исследование ведет в самую сущность философских вопросов; ответить на них здесь
Кто говорит об образовании, тот говорит не только о цели, но и о пути. Как образуется, т. е. каким путем создается, у каждого единичного духа весь мир духа? Но не об одном общем направлении пути спрашиваем мы теперь – оно дано одновременно с указанием цели, а об этапах пути или, вернее, о том общем законе, согласно которому они определяются как в каждом отдельном направлении воспитания, так и в соединении их всех. Метод — это слово, которое у Платона, Декарта и снова у Канта обозначает критическое направление философствования, становится благодаря Песталоцци руководящим словом в педагогике. И он уже ясно видел, что метод по самому своему понятию, в сущности, один и что метод образования в конечном счете не может быть никаким другим, как только методом познания, методом, по которому вообще создается объект в сознании. Поэтому метод педагогики, по существу, совершенно тот же, что и метод познания, как это было, в сущности, уже у Платона.
Допущение, что такой метод вообще возможен, составляет основную мысль той философии, которую открыл или, вернее, создал Платон, философии идеализма, которая заключается в основном воззрении, что только собственные законы самообразующегося духа могут быть теми законами, по которым строится мир или, вернее, различные миры объектов, мир природы – точно так же, как и мир нравственный, и мир искусства. Если бы дело обстояло иначе, если бы образование этих внутренних миров зависело от вещей, которые находятся вне и до всякого сознания и только извне дают ему знать о себе, тогда была бы тщетной всякая попытка найти «путь» духовного образования для самого себя и указать его другим. Тогда совсем не существовало бы того, что можно было бы назвать таким путем; вещи сами делали бы все, и мы должны были бы держаться по отношению к ним в чисто выжидательном положении, потому что никоим образом нельзя бы было предвидеть, чего только они еще не вложат в нас. Но тогда все по необходимости оставалось бы для нас хаосом. Пусть сам по себе он был бы стройно упорядоченным миром, но если бы мы не были в состоянии заранее мысленно постигнуть его законы и сознать его как нам закон, то он оставался бы для нас, для нашего познания недействительным и для нас это было бы то же самое, как если б его не было совсем. На нас обрушивались бы только все новые и новые впечатления, которые оставались бы для нас без всякого отношения друг к другу и должны были бы так же быстро исчезнуть, потому что только благодаря отношению мы в состоянии их «сохранить», а отношение существует для нас лишь постольку, поскольку мы сами установили его. Отношение есть вообще работа нашего «рассудка»; «относить» – это и только это значит «понимать»; понято то, что поставлено в отношении. Все выражения, обозначающие понимание – понятие, суждение, умозаключение, доказательство и все остальное, что логика выставляет, как элементы понимания, – все это только выражения самых разнообразных видов отношения, которые и составляют понимание.
Внутреннее состояние новорожденного охотно представляют себе как состояние внутреннего хаоса, в котором без всякого порядка протекают одно за другим тысячи впечатлений и ничего не обрисовывается с определенностью, приблизительно так, как древние представляли первоначальную стадию внешнего космоса. Измышление космического хаоса есть в конце концов только перенесение наружу того, что, кажется, было пережито во внутреннем мирообразовании. Кажется, что здесь из хаоса образуется стройный мир таким образом, что сначала выделяется один элемент, затем другой, третий и т. д. и каждый приспособляется ко всем другим и как бы становится в общий строй. Так приблизительно описывает генезис познания Аристотель. Но в конце концов эта внутренняя космогония есть в такой же мере только наивный вымысел, как и внешняя. Пытаясь представить себе с точки зрения нашего, до известной степени развитого, сознания начальные ступени этого самого нашего сознания, мы мысленно вносим в первоначальную стадию многое такое, чего бы никогда не нашли там, если бы действительно оказались на этой стадии. В сущности, мы представляем себе наш теперь готовый мир снова превратившимся в развалины, другими словами, мы в мыслях ставим груду развалин на то место, где на самом-то деле только должно начаться все построение; потому что мы действительно вынуждены мыслить наш готовый мир сначала опять распавшимся, чтобы перенестись при наших теперешних условиях в искомый начальный пункт познания. Но ребенок ничего не знает об этом нашем мире – ни о существующем в виде законченного целого, ни о превращенном в развалины, но он должен еще начать его создание с самого начала. Для этого дела он приносит с собою чрезвычайно деятельные силы; с самой ранней стадии мы видим его полным творческой деятельности; в самом деле, в элементарнейшей области он уже фактически выполняет все те основные функции мышления, которые мы выполняем более сложным образом над более сложным материалом. Он еще должен сначала установить все эти отношения, которые мы, как нам кажется, находим уже вполне готовыми, но которых мы себе не могли бы даже и представить, если бы они не были первоначально установлены нами самими, мыслящими согласно первоначальным законам нашего мышления.
Развитие этих первоначальных законов есть задача логики, поскольку дело касается теоретического познания, этики — поскольку оно касается практического познания, эстетики, поскольку – эстетического. Правда, очень распространено мнение, что именно это и составляет задачу психологии. Но на самом деле вопрос здесь ставится не о процессах, не о переживаниях познания, но о содержании, именно об основных отношениях, из которых вообще слагается всякое духовное содержание. Уже само понятие «содержание» обозначает единство многообразного, достигнутое посредством отношения. Временной порядок, в котором совершается это отношение отнюдь не есть первое, что подлежит исследованию, так как само время возникает лишь из последовательности ступеней, на которых между содержаниями устанавливаются разнообразные отношения. Первоначально не сознание дано во времени, но время в сознании, и для того, чтобы обоснование было радикальным, наше исследование должно дойти до того первоначального пункта, где еще совсем нельзя
Зато вполне правильно, что без отношения к времени закон метода не может стать педагогическим законом, ибо ход образования в самом деле не может быть описан иначе, как во времени, следовательно, психологически. Но последняя основа этого психологического описания сама относится к области логики или же этики и эстетики. В отношении к мышлению в более узком смысле этого слова эта мысль получает все большее и большее признание. Но ее следовало бы применить уже к простому восприятию. Именно для целей педагогики должно быть понято с полной ясностью, что уже построение мира восприятий есть, по существу, логическая работа, руководимая теми же последними законами, что и развитое мышление. Восприятие это только развивающееся, т. е. творческое мышление. Мышление в отличие от восприятия есть в действительности, как это правильно выражает наш язык, только размышление, рефлексия, косвенное рассуждение, обдумывание, которое необходимо опирается на непосредственное мышление, т. е. на первоначальное созидание чувственного предмета, что мы обыкновенно и называем восприятием. На языке Канта это последнее составляет «синтетическую» работу мышления, а все остальное только «аналитическую», которая предполагает и в обратном виде выражает синтетическую, ибо «где рассудок раньше ничего не соединил, там он ничего не может и разложить», и это разложение не может сделать ничего больше, как только привести к ясному сознанию раньше произведенную связь. Разложение ведь не означает упразднения, уничтожения произведенных соединений, но только пристальное рассмотрение подобное тому, как если бы мы, по удачному сравнению Мендельсона, рассматривали предмет через увеличительное стекло. При этом части, которые раньше, казалось, сливались друг с другом, так что способ их соединения оставался неразличимым, выступают в определенном различии. Огромная ценность этого состоит в том, что связь, и именно определенный вид связи, не исчезает уже более из сознания, но с полной ясностью продолжает сознаваться как таковой. Синтетическая, т. е. творческая, деятельность мышления протекает на самых ранних стадиях без рефлектирующего сознания, без ретроспективных и обозревающих взглядов, которые на более простых стадиях мышления и не особенно нужны, но становятся все более необходимыми при его более высоких и более сложных операциях.
Таким образом, мы видим пред собой верный путь. Нужно найти законы синтетической и аналитической функции познания, которые в основе одни и те же. Эти законы, насколько они нам здесь нужны, достаточно исследованы. Для целей общей педагогики почти уже достаточно знать общий основной закон синтеза, который в обратном виде есть в то же время закон анализа, а из него уже нетрудно вывести важнейшие спецификации. Таким образом, мы почти сразу приходим к тому общему ходу «метода», в котором, как показало одно из прежних исследований, заключается сущность учения о ступенях преподавания, но значение которого, как это выяснится сейчас, далеко выходит за пределы этого специального вопроса.
Именно: синтез значит связь, а связь требует: 1) связываемых элементов; многообразия, по выражению Канта, т. е. многого и различного, а это последнее, в свою очередь, предполагает нечто (количественно или качественно) единичное (относительно единичное); 2) соединения этого многого в единое, этого многообразия в единообразие. Типичный пример дает число, которое представляет в наиболее чистой и прозрачной схеме основной ход синтеза вообще, заключая в себе: 1) единицу, 2) ряд: один, один и т. д. и 3) соединение одного и одного в два и т. д. Совсем не нужно сначала долго наблюдать или экспериментально исследовать процесс представления числа, но можно априорно сказать: таким и никаким другим способом необходимо должно происходить всякое представление количества, потому что в этом и состоит вообще количество; так, если я знаю, что к этой определенной цели ведет только один определенный путь, мне вовсе не понадобится сначала наблюдать и на основании разных указаний строить умозаключения, чтобы знать, что кто-нибудь действительно шел этим путем, если он достиг этой цели. Ценность специально психологического исследования о том, как образуются, например, представления чисел, от этого не уменьшается, но для решения основного вопроса о методе познания в нем нет необходимости, и для этой цели психологическое обоснование было бы излишним обходным путем, к тому же благодаря ему открылся бы источник для таких ошибок, которые не существуют для чистого логического, т. е. имеющего дело с одним содержанием, обоснования. Таким образом, выводы никогда не достигли бы той точности, которая может быть достигнута логическим путем и без которой совершенно нельзя обойтись при установке таких фундаментальных и богатых следствиями положений.
В описанном выше процессе заключается в то же время основной фактор в образовании восприятий:, в выделении сначала численного единого, затем в прохождении ряда и, наконец, в объединении в одно целое, т. е. в единство, состоящее из единств; этот метод повторяется неограниченное число раз и находит себе применение на все более и более высоких ступенях таким образом, что то, что, с одной стороны, было целым, составленным из частей, с другой стороны – само становится частью более обширного целого. По этому методу совершается временное и пространственное упорядочение многообразия чувственных представлений, ощущений в целое, а именно в представление, а таких цельных представлений, в свою очередь, в более высокое целое. На этом покоится всякое представление количества, оно является, таким образом, самым внешним, но именно потому и самым ясным и общим методом, который понимающее сознание может и необходимо должно применять ко всему, что только существует в мире интеллекта. Но тот же закон имеет силу и для восприятия качества с тем только отличием, что то, что в количестве было чисто внешним периферическим охватыванием, здесь становится внутренним центральным объединением, которое логически представляется как непрерывность «рода». Нумерически единичному в количестве – в качестве соответствует единичность, т. е. взятое в единичной определенности свойство, например, определенный цвет, высота тона и т. д.; количественному сложению в множество соответствует качественное сравнение, которое есть также различение и сличение в пределах одного ряда; соединению во внешнем целом – внутреннее соединение в высшем качественном единстве, соединение многообразного в единообразном, тожественностей в заключающей их в себе, более первоначальной тожественности, например, различных цветов – в цвете вообще, различных высот тона – в высоте тона вообще, одним словом, видов – в роде. Существенную разницу Кант правильно нашел в том, что в количестве высшее единство мыслится как происходящее из многообразного, в качестве же, наоборот, – как предшествующее ему, как логически лежащее в его основании и, следовательно, как источник многообразного.