Избранные работы
Шрифт:
Количество и качество, счет и сравнение суть, таким образом, два самых основных вида отношений; как таковые они хорошо известны формальной логике – именно под названиями объема и содержания понятий. Трехчленный период тоже известен как ход индукции (от единичного через ряд отдельных случаев к общему закону) и определения (посредством рода и видовых отличий, где наши три ступени явно заключены в роде, в различении ряда видов и в самом отдельном виде). Дальнейшее уже будет не просто синтезом, но синтезом синтезов, т. е. это будут не простые отношения, но отношения между отношениями; сюда относится, например, тот вид связи, который Кант обозначил именем категорий отношения и который определеннее он называет динамической связью; эта связь вообще может быть обозначена как отношение обусловливания. Наиболее известным ее видом служит причинная связь; Кант различает три вида отношений – субстанциальность, причинность и взаимодействие. На эту неизменную трехчленность, которую Кант проводит в каждом из четырех отделов своих категорий, угодно было смотреть, как на чисто внешнее ухищрение; на самом деле она имеет необходимое основание во всеобщем законе синтеза. Если категории суть основные виды синтеза, т. е. отношения многообразного к единству, в мысли, то всеобщий закон синтеза, закон отношения к единству в мышлении вообще, должен возвращаться всюду в существенно однородном виде. В каждом из своих основных направлений мышление нуждается прежде всего в каком-нибудь первом толчке, как своем исходном пункте, затем в правиле дальнейшего движения: такое правило может в своей общей и необходимой форме получиться только благодаря тому, что одни и те же акты повторяются неопределенное число раз и между этими повторяющимися актами устанавливаются отношения, которые, в свою очередь, должны повторяться; наконец, последним является завершение, хотя бы относительное, такого рода: в нем как бы подведены итоги и хранится
Особенное внимание обратил также Кант на необходимое движение познающей мысли в цельных замкнутых областях познания – науках, весьма убедительно применив к ним закон трехчленности метода в своих «регулятивных принципах», которые он называет принципами однородности, спецификации и сродства. Дело в том, что всякое познание стремится, во-первых, к единству принципов, а во-вторых, к полному соблюдению всех различий, но для того, чтобы было возможно выполнить первое требование в соединении со вторым, в-третьих, установить всеобщую непрерывную связь, посредством которой всегда осуществляется высшее, более центральное, соединение. Эта последовательность ступеней ближе всего соответствует качественному синтезу; только целью здесь является не познание единичного предмета, а построение связи познаний в целую науку и последовательное развитие таких связей. Но не только для развития наук имеет силу этот закон, но и для какого угодно вообще развития. Само слово «развитие» есть только краткое выражение для той общей постепенности синтеза, в которой строится всякое познание, а вместе с тем и всякий предмет познания. Если поэтому развитие по праву считается принципом новейшей науки, то не следует только забывать, что это есть принцип логический и что всеобщая необходимость, которую ему приписывают, может быть доказана только в системе логических принципов. Г. Спенсер, типичный философ развития и в то же время единственный, который был до некоторой степени внимателен к логическому смыслу и основанию своего принципа, объясняет понятие развития так, как будто он его вычитал из кантовских регулятивных принципов (на самом деле он их, по-видимому, не знал), а именно как понятие прогресса от разъединенной однородности к объединенной разнородности, и если мы спросим его об обосновании этого положения, то увидим, что он совершенно ясно строит его на априорной и притом именно логической основе. Он основывает свое положение на принципе, который должен служить «возможно большему объединению познания»; это значит, другими словами, что его обоснование фактически опирается не на что другое, как на регулятивные принципы Канта, которые не подчинены спенсеровскому закону развития, но, наоборот, господствуют над ним. Такого рода принципы не могут быть опытными положениями – нет, они принадлежат к той азбуке, при помощи которой мы, по прекрасному сравнению Канта, только и можем разобрать по складам явления так, чтобы прочесть их как опыт, т. е. к тем логическим основам, благодаря которым только и «делается возможным» опыт.
Но благодаря этому эти основы необходимо распространяются на все, что так или иначе может стать предметом нашего познания, будь то в виде конститутивных или хотя бы регулятивных принципов; они распространяются на теоретическую науку точно так же, как и на всякого рода технику, на технику природы и на технику социальную – на всю область практического познания, на развитие хозяйства и права и даже религии, литературы и искусства, на каждую сферу духовной жизни человека, а следовательно, на историю человечества во всех смыслах. Мы попытались развить это в самых общих чертах в § 18 «Социальной педагогики», но потребовалось бы, конечно, гораздо более обширное изложение для того, чтобы убедительно доказать всеобщую применимость нашего принципа. Поэтому здесь может быть только высказано в виде простого утверждения, что в этом принципе мы владеем абсолютно всеобщим законом, который управляет образованием в человеческом духе миров-объектов, а значит, и образованием самого человеческого духа в каждом из его многообразных направлений и, следовательно, должен быть пригодным к тому, чтобы организовать преподавание и воспитание вообще, в целом и в частностях.
И это конечное единство метода всякого преподавания и всякого воспитания тоже уже давно сознавали, по крайней мере в смутном виде. Оно явственно лежит в основе общеизвестного различения трех главных ступеней в образовании человеческого познания, которые обыкновенно обозначают именами старых душевных способностей – как чувственность, рассудок и разум. Чувственность всегда относили к восприятию единичного; рассудок – к обозрению рядов единичностей дня установления связи между отдельными членами, к духовному прохождению (переход от ступени к ступени); разум – к искомому последнему центральному единству, в котором в конце концов должно объединиться для духовного взора все многообразие, как бы разрознено оно ни было, так что разум и единство для философов понятия взаимные. Можно сколько угодно смеяться над старыми способностями души; психология способностей, конечно, осуждена. Но здесь мы имеем дело совсем не с психологическим вопросом, а с логическим, а с логической точки зрения вряд ли кто-нибудь захочет оспаривать необходимое триединство синтетического процесса, а значит, и всего процесса мышления и познания, – триединство, которое скрывалось в старых психологических терминах как верное логическое ядро. Для нас в данном случае важнее всего то обстоятельство, что закон трехчленного движения синтеза все определеннее признается основным законом педагогики, В этом виде он уже явно встречается у Песталоцци; он же лежит в основании гербартовских ступеней преподавания; что же касается его логического характера и происхождения, то оно было определенно признано, например, Зальвюрком в его «Didaktische Normalformen». В самом деле, в этом законе мы имеем искомый всеобщий закон организации всего содержания образования, применимый к целому и к каждому отделу и подотделу, вплоть до самых малых, замкнутых в себе единств, применимый не только к каждому отдельному уроку (который не должен непременно совпадать с объемом учебного часа, но, смотря по обстоятельствам, может обнимать или только часть учебного часа, или несколько таких часов), но и к каждой части урока, вплоть до мельчайшего, сколько-нибудь самостоятельного шага познания, вплоть до разрешения каждого отдельного вопроса, встречающегося в связи данного урока. Этот закон выражает метод преподавания и воспитания вообще, потому что он выражает метод человеческого «рассудка», человеческого «разума» и даже человеческой «чувственности». В слове «метод», которое обозначает «путь» или «ход», в сущности, уже намечен этот всеобщий последовательный процесс познания, потому что всякий путь необходимо должен начинаться с какого-нибудь пункта и через последовательный ряд шагов вести к завершению, к цели.
Если сфера действия этого закона не ограничена, то он может быть применяем не только к последовательности ступеней в каждой отдельной области образования, но также и к объединению их всех. Здесь начало великой проблемы концентрации преподавания, концентрации работы воспитания вообще. Такая концентрация, как уже было замечено выше, может быть только тогда правильной, когда не стараются искусственным путем насильно установить известные отношения между уже готовыми отдельными областями образования, выдвигая и подчеркивая то здесь, то там случайно выступающие общие моменты. Это вовсе не нужно, потому что с самого начала один и тот же основной закон господствует над последовательностью ступеней во всех областях, от наивысших членов деления до самых мелких единиц. Таким образом, данной общей ступени развития интеллекта, а также воли и эстетического образования уже сама собой должна соответствовать известная ступень, например, математического и естественнонаучного образования, а этой последней, в свою очередь, соответствует параллельная ступень образования лингвистического и исторического и т. д. Только так возможна здравая естественная концентрация, но она будет возможна вовсе не в одном только виде, но в многообразных видоизменениях, подобно тому, как, прибегая опять к употребленному выше сравнению, по законам музыки возможна не одна только симфония, а много. В самом деле может преобладать то один, то другой главный голос, и в пределах одной симфонии могут сменяться голоса или целые сочетания голосов, созданные их естественным сродством. Подведение всего под один общий шаблон было бы большим злом: монотонности следует избегать не меньше, чем дисгармонии. Но ее, наверное, можно будет избегнуть, если все время помнить, что
Все до сих пор сказанное касалось организации работы образования по содержанию. И это, конечно, должно быть основной частью. Деятельность как воспитателя, так и воспитанника, как учащего, так и учащегося должна сообразоваться с предметом, и нельзя требовать, чтобы предмет сообразовался с субъективным моментом деятельности того или другого. Но можно предвидеть, что при правильной организации воспитательной работы здесь не может быть никакого противоречия, потому что распорядок воспитательной деятельности обоих участвующих в ней субъектов должен подчиняться тому же основному закону, который распространяется на столь многие, вернее, на все стороны содержания.
Прежде всего мы имеем здесь дело не с двумя отдельными областями: с деятельностью воспитателя, с одной стороны, и с деятельностью воспитанника – с другой (если бы это было так, то прежде всего нужно было бы спросить, какая деятельность предшествует другой и определяет ее или как вообще приводятся они в согласие), но с самого начала мы имеем дело с их общей, деятельностью. Следовательно, прежде чем рассматривать в отдельности деятельности воспитателя и воспитанника, мы должны остановиться на образовательном общении как таковом и искать для него закон.
Что этот закон опять-таки может быть только следствием нашего общего основного закона организации образования, вытекает уже из того, что общение вообще существует только в сознании отдельных лиц, связанных общением, но и в нем только оно необходимо создается и развивается. А это самосозидание, саморазвитие и есть то, что выражается нашим законом. Развитие, как уже замечено, есть только краткое суммирующее выражение нашего закона. Во всем, чему только можно приписать развитие, должна необходимо проявиться описанная выше всеобщая последовательность ступеней. Сравнение с созиданием тоже указывает сначала на закладку фундамента, затем на последовательное присоединение все новых и новых частей, все время надлежащим образом связанных с предыдущими, которыми они поддерживаются и, в свою очередь, поддерживают их сами, и так – вплоть до завершения всего здания. Таким образом, стоит нам только применить наш основной закон к понятию образующего общения, как на наших глазах тотчас же возникает целая система хорошо известных, но еще нигде до сих пор радикально не обоснованных и не выведенных педагогических понятий, которые одновременно охватывают области образовательной деятельности и организации, образования и, ставя их в теснейшую связь, подчиняют обе области одному и тому же необходимому закону.
А именно, образовательное общение в полном ходе воспитания прежде всего необходимо пройдет три стадии, которые мы, применяя уже раньше вводимые и объясненные выражения, можем теперь прямо обозначить как стадии общения на почве чувственности, рассудка и разума. Это должно иметь силу для образовательного общения, потому что имеет силу для человеческого общения вообще. Следовательно, педагогика должна здесь прямо заимствовать свои понятия из более общей области учения об общественной жизни человека вообще. Первобытное состояние всякого человеческого общения есть чувственное общение, общение непосредственных взаимных чувствований, общение совместной и взаимно обусловленной жизни, какая существует между матерью и грудным ребенком или в ордах еще наполовину звероподобных людей. Этот вид общения есть самый тесный, но и меньше всего развитой, и если бы дело должно было ограничиться им, то вряд ли было бы вообще возможно дальнейшее развитие. Но по мере того, как развивается сознание и расширяется духовный горизонт, этот вид общения перестает быть единственно возможным и на его место становится другое, более посредственное, именно опосредствованное рассудочной рефлексией, общение, которое наиболее ярко проявляется в форме правового общения. С кем я связан на почве права, с тем я чувствую себя связанным не просто, не «естественно» (где имеется налицо естественное общение, там нет необходимости в искусственном правовом общении), но там я связал себя особым актом воли («договором», по учению естественного права) искусственно и намеренно для того, чтобы стала возможной и действительной такая совместная жизнь, которая без этого не имела бы места. Такого рода общение (которое правильнее называть «обществом» в отличие от настоящего общения) было бы только внешним, насильственным; я должен сделать над собой известного рода насилие для того, чтобы со своей стороны поддерживать этот порядок даже там, где он уже не отвечает моим непосредственным интересам, и если бы я пожелал в отдельном случае уклониться от него, то я должен был бы испытать на себе насилие со стороны других, которое заставило бы меня вернуться к соблюдению своих обязанностей. Теперь понятно, почему от понятия права неотделимо понятие принуждения. Но именно потому и не следует останавливаться на этой стадии общения, а нужно видеть в ней только переходную (хотя и совершенно необходимую) ступень к высшей и последней ступени «разумного» общения, тоже добровольного и сознательного, но теперь уже ставшего второй «природой». Такое общение необходимо и возможно, потому что само по себе все духовное находится в связи и стремится к единству, но требуется все более и более высокое развитие духа и воли для того, чтобы прочно укрепить в себе и сделать господствующим это объективно обоснованное единство. Поэтому неизменным идеалом является требование, чтобы со временем не существовало никакого внешнего юридического принуждения, потому что общение людей, начиная с первого чувственного корня и вплоть до полного развития разума, должно быть так установлено, чтобы не было надобности ни в какой внешней силе. Это в целом, правда, неосуществимо, потому что сами задачи, на которые должна распространиться деятельность на почве общения, возрастают до бесконечности и, следовательно, всякий раз снова нужно создавать общение для новых областей духовной деятельности. Но вполне осуществимым является требование, чтобы то, что сначала могло быть достигнуто только посредством известного насилия, впоследствии постепенно становилось само собой понятным и не нуждающимся ни в каком принуждении.
Таков, следовательно, в самых грубых чертах ход развития общения вообще. Что таков же ход развития образовывающего общения в частности – для этого теперь уже не нужно какого-нибудь подробного обоснования. Ведь этот ход развития общения сам есть, так сказать, ход образования всего человечества в целом, и, по существу, это тот же процесс, который повторяется только в пределах все более и более тесных соединений и, наконец, в самом тесном соединении двух лиц. Таким образом, легко можно узнать те же три стадии в ходе воспитания отдельного человека. Первоначальное воспитание, обыкновенно домашнее, в самой чистой своей форме являющееся в наиболее тесном единении между матерью и грудным ребенком, обнаруживает в почти чистом виде чувственный тип. Но все более и более становится необходимым внешнее урегулирование, имеющее более правовой характер, а на определенной, средней, ступени, ступени школьной дисциплины и школьного преподавания, оно становится даже преобладающим. Школа по виду общения соединенных в ней совместной деятельности лиц есть именно союз по типу правового общества, и это без всякого отношения к тому, что она устраивается и управляется государством, общиной, церковью – словом, каким-нибудь уже существующим правовым союзом. Но человек не должен всегда оставаться в школе, она должна быть только переходной ступенью. Он должен перерасти принудительное руководство не для того, чтобы уклониться от общения вообще, но чтобы сообразно собственному пониманию и своей разумной воле сохранить в себе сознание общения и развить его до такой степени, чтобы оно не нуждалось больше ни в каком внешнем принуждении. Но и этой высшей форме общения соответствует самостоятельный тип организации образования – высшая школа в самом широком смысле, свободное образование взрослых вообще, которое, в сущности, есть самообразование, но самообразование посредством общения. «Свобода» – вот самое обычное название для третьей степени. Раньше чаще говорили о «разуме». Кант соединяет оба понятия в понятии «автономии»: ты должен сам предписывать себе закон и не нуждаться больше в предписании извне (что означает «гетерономия»).