Избранные работы

Наторп Пауль

Таким образом, мы видим, как из основного закона образования в применении к понятию образовательного общения вытекают существенные форм ы организации образовательной работ ы, именно три известных основных типа: домашнее образование, школьное и свободное образование взрослых, эти типы, соответствуя закономерному ходу развития каждого отдельного человека – от чувственности через рассудок к разуму, представляют последовательный порядок, который нормально проходится каждым именно в этой временной последовательности.

Другой ряд основных педагогических понятий получится, если мы применим тот же закон к более узкой области – к отношениям между отдельным воспитателем и воспитанником как вообще, так и в отдельных подробностях, вплоть до малейших отдельных актов воспитания и преподавания, и затем к той деятельности, которую при этом проявляют как воспитатель, так и воспитанник. Прежде всего между тем и другим должно возникнуть взаимное «чувствование», должна образоваться какая-либо степень совместной чувственной жизни, даже жизни друг в друге. Воспитатель, будь он даже только школьным учителем, должен стать другом

воспитанника. Иначе они будут противостоять друг другу, как два врага, между которыми, правда, возможно внешнее соглашение, в силу которого они будут уживаться друг с другом, раз это необходимо; тогда в воспитаннике слишком легко укрепляется желание при малейшей возможности и со своей стороны дать почувствовать, каково это – все время подчиняться воле другого, совершенно чуждого нам лица. Тогда общение становится адом, в то время как его можно было бы сделать раем, и в гораздо большей степени для воспитателя, в особенности для школьного учителя, чем для воспитанника, потому что каждый ученик в отдельности очень скоро изучит слабости воспитателя, будет наружно его удовлетворять, а в остальном поступать по-своему. Это печальная истина, что в наших школах отношения между учителями и учениками в большинстве случаев складываются именно так. Этому способствуют многочисленные обстоятельства, которые не так легко устранить. Здесь не место заниматься этим вопросом; в этих попутно высказанных соображениях мы хотели только в более конкретном виде представить то, что абстрактно прямо вытекает из нашего принципа, а именно, что непосредственное чувствование и даже некоторая сердечная связь между учителями и учениками в школе, а тем более между родителями и детьми дома есть наипервейшее условие для того, чтобы вообще было возможно истинно человеческое воспитание. Конечно, даже и при самых сердечных отношениях между воспитателем и воспитанником не все может устроиться само собой; кое-что, по крайней мере вначале, может быть достигнуто только принуждением, причем в организационной форме школы; так же, как в правовой организации более крупного общения внешнее принуждение легко получает ненормальный перевес над естественным единением, совершенно обойтись без него нельзя и в детской. Но целью всегда остается автономное общение, где входящие в его состав члены в свободном обоюдном уважении все желают одного и того же, а именно благотворного влияния друг на друга, которое на этой ступени необходимо бывает взаимным. Вот какую цель должно иметь с самого начала перед глазами образовательное общение и все больше и больше проводить ее в сознание развивающегося в нем лица.

Достаточно нескольких слов, чтобы показать теперь, что и каждое отдельное воспитательное воздействие, будь то теоретическое обучение или нравственное влияние на волю, или даже пробуждение эстетических вкусов и способностей, проходит с закономерной необходимостью тот же последовательный ряд ступеней. Прежде всего должно быть достигнуто чувствование не вообще, а чего-нибудь вполне определенного, что в данный момент предстоит ввести в сознание воспитанника, другими словами, нужно установить с ним общение непосредственного интереса к этому определенному предмету. Проникаясь таким образом общим интересом, они тем самым уже подготовлены к общей деятельности, которая предназначена к тому, чтобы поднять воспитанника в данном вопросе на одну ступень выше. Устанавливается прямое сотрудничество, в котором работа одного точно определенным образом вплетается в работу другого, так что работа одного должна сообразоваться с работой другого, и обратно. Например, учитель дает определенное указание, которое учащийся должен тут же исполнить; он водит, например, его руку вверх-вниз – тонкий штрих, толстый штрих и т. д. Если ученик не делает того, что нужно, то учитель должен поправить его и в случае нужды даже насильно заставить его работать как следует, и, может быть, вначале не обойдется даже без наказаний и слез. Наконец, упражнение удается, и принуждение и строгие правила становятся все менее и менее необходимыми для этой определенной работы, которая все более и более делается сама собой; «искусство» стало «природой», но природой возвышенной; учащийся делает теперь сознательно и произвольно, от себя, то, к чему раньше его нужно было принуждать, он радуется тому, что приобрел известное умение и охотно и с интересом упражняется в нем даже без приказания. Но теперь становится необходимой еще одна своеобразная форма работы учащего – критика. Нужно, чтобы работа удавалась все лучше и лучше, нужно пробудить желание и уменье самому снова и снова проверять сделанное – исправлять недостатки и постоянным упражнением и неустанной критикой закреплять и все более улучшать уже достигнутое. Теперь воспитанник уже не только ведомый, но он идет вместе с прежним руководителем по тому же пути. И для последнего будет лучшей наградой за его труды, если прежний ученик теперь уже сам найдет кое-что такое, чего он не видел и, таким образом, в свою очередь научит его чему-нибудь. Этим образовательное общение достигает своей вершины: мы находимся на ступени «разума», воспитание исполнило свою задачу. Оно может устремиться к новым задачам, все более и более широким, но при каждой новой задаче повторяется аналогичная последовательность ступеней, пока еще возможно дальнейшее движение, причем на общем пути один стоит впереди другого и должен следовать за ним. Не трудно изложить, и раньше уже было мною изложено только в более узком применении к руководству воли (Socialp"adagogik, § 23; ср.: Allgemeine P"adagogik, § 16), как должно при этом закономерным образом слагаться поведение воспитателя и воспитанника в отдельности.

Вообще здесь могут и должны быть даны только как бы названия глав, потому что вопрос касался общего плана педагогики, а не ее подробного изложения. И в этих намеренно ограниченных пределах многое в настоящем могло быть только намечено. Такое тесное соединение многих, по-видимому, очень далеких друг от друга вещей казалось мне полезным потому, что оно дает известное представление о том, как из одного конечного закона выводятся посредством строго необходимой дедукции почти все основные понятия педагогики, как, следовательно, этот закон как бы заключает в себе, подобно ореховой скорлупе, всю педагогику, как на нем обосновывается строго законченное единство всей

педагогической работы со всеми ее разветвлениями. Пусть некоторые отдельные частности подлежат поправке, пусть считают все это построение слишком «прямолинейным», пусть за самим принципом не признают той достоверности и плодотворности, которую ему приписываю я, – нашей ближайшей задачей было здесь вновь пробудить и вызвать к жизни пропавшее в широких кругах понимание задачи принципиального оправдания педагогических основных понятий. Педагогика до тех пор не будет существовать как наука, пока даже свои верховные руководящие понятия она будет черпать исключительно из практического опыта. Таким путем вообще невозможно достигнуть цельных и ясных основных понятий, и педагогика, во всяком случае, никогда не достигнет таким образом полной свободы и автономии. Она выпускает из рук кормило и отдает себя во власть ветров и волн.

Это возвращает нас к нашей основной теме: теоретическое обоснование педагогики есть дело философии. Если она не в состоянии оправдать свои основные понятия перед этим верховным трибуналом, то она и не может существовать «как наука». Вместе с тем она не сумеет обеспечить себе внешнее положение в общей системе наук, которого она и в самом деле не могла до сих пор достигнуть и на которое она имеет поистине законное притязание. Впрочем, наше требование не в меньшей степени, может быть даже в большей, относится к самой философии. В своих собственных интересах она не должна уклоняться от обязанности доказывать на деле значение и творческую силу своих принципов, в особенности в применении к проблемам человеческого образования. Она хочет быть наукой духа или, по старомодному названию, учением о разуме, но нет человеческого духа, нет человеческого разума, который не находился бы в процессе становления на пути к бесконечному, а значит, в процессе вечного «образования».

Но после того, как удовлетворительно выполнено это первое и самое настоятельное требование: заложить фундамент педагогики посредством строгой дедукции ее основных понятий, – она в дальнейшем может развиваться так конкретно, так эмпирически и практически, как это только возможно. Она может тогда вступить in medias res, начиная с самых ранних духовных приобретений детской жизни. Затем шаг за шагом следить за постоянным развитием образовательного общения от семьи через школу до свободной жизни взрослого и обращаться при этом за советами к практике, пользуясь ею в возможно более широких размерах. Здесь неограниченный простор для индуктивных, а также психологических исследований, и я всегда был весьма далек от желания сузить эту сферу специальных педагогических исследований; только нужно работать со строго разработанными и как следует проверенными основными понятиями, для того чтобы заранее овладеть той азбукой, при помощи которой только и можно разобрать по складам явления так, чтобы прочесть в них опыт; подчеркнуть и развить это требование Канта и здравого разума – вот в высшей степени настоятельное требование, с которым философия должна обратиться к педагогике.

Это приводит нас к последнему положению, которого здесь нельзя обойти молчанием, а именно: что как раз философия должна составлять основу научной подготовки учителя и воспитателя. Это вынуждает бросить взгляд вообще на вопрос об образовании учителя, с чем, по существу дела, связан дальнейший вопрос о вспомогательных науках педагогики,

V. Вспомогательные науки педагогики и научная подготовка педагога

После всего вышеизложенного только что высказанное положение не нуждается в подробном обосновании. Наука об образовании человека должна покоиться на науке о человеке, а высшее научное самосознание человека, познание основных законов своего собственного существа и развития и составляет задачу философии и притом философии во всех ее частях, особенное значение которых для обоснования учения о воспитании мы выясняли. Но к необходимой подготовке для воспитательной работы причисляется еще многое другое; следовательно, прежде всего возникает вопрос: как относятся эти дальнейшие необходимые элементы подготовки педагога к основному требованию философского образования?

Прежде всего изучение психологии, как выяснилось уже выше, ведет к изучению физиологии, а это последнее принадлежит к более широкой области изучения физического человека, физической антропологии вообще. И так как в воспитании особенного внимания требует сохранение физического здоровья и уход за болезнями, то для педагога преимущественное значение имеют гигиена и определенные отрасли медицины, в особенности психиатрии. Все это принадлежит к обширной области биологических наук и требует поэтому хотя бы общего понятия о законах органической жизни вообще.

С другой стороны, для педагога еще важнее науки о человеческой культуре — и именно в двойном направлении – онтическом и генетическом, т. е. систематическом и историческом. Историческая, точка зрения более конкретна, так как человеческая культура конкретно существует только в истории: она возникает и развивается всегда как культура данного народа и века, и в этот процесс прямо входит и со своей стороны воздействует на него сама воспитательная работа. Поэтому отношение педагогики к истории кажется особенно тесным. У обеих до известной степени одно и то же содержание – развитие человека от младенческого возраста до вершин человеческой жизни. Как же относится вытекающее из этих соображений историческое обоснование педагогики к философскому? Оба в конечном счете сливаются в одно. Ведь духовный образ человечества, который создает философия на основании науки, нравственности, искусства и религии, падает к ней не с неба, но заимствуется ею как проблема из истории. Только на историческом материале может философия доказать то, что она выставляет как основные законы духовного созидания. Наоборот, истинное содержание истории, то, которое имеет значение для педагогики, и составляет как раз то содержание, которое извлекает из истории философия. Таким образом, у истории философии и объект один и тот же, как бы ни были различны в обеих науках метод и направление исследования. Но для педагогики имеет значение не своеобразное направление исторического исследования: это последнее дает лишь материал для философской переработки и только благодаря ей содержание истории может быть прямо использовано для целей педагогики.