Содержание обучения в компетентностной модели ВПО (К освоению ФГОС ВПО)
Шрифт:
Ещё пример. В статье [137] обсуждается множество типов образовательных парадигм с указанием авторов. Эти парадигмы попарно противопоставляются друг другу: формирующая и гуманистическая (Е. В. Бондаревская); авторитарная, манипулятивная и педагогика поддержки (Г. Б Корнетов); научно-технократическая, гуманитарная и эзотерическая (И. А. Колесникова); традиционалистская, рационалистическая и гуманистическая (В. Я. Пилиповский); педагогическая, андрагогическая, акмеологическая и коммуникативная (Ю. Г. Фокин) и др.
Всё многообразие обсуждаемых новых парадигм, по мнению В. В. Краевского [124–126], можно свести к рассмотрению двух, определяющих основные тенденции в современном
В формирующей парадигме процесс ориентирован на результат, который задаётся социокультурными требованиями. В центре этой парадигмы проблема качества образования, например, проблема качества личности – человека-специалиста. Здесь образование есть «делание» образа человека в соответствии с эталоном, образцом. Однако выпускник – это многогранная личность, многоаспектная, многовекторная. Отсюда следует и новое понятие качества, и сложность в оценивании результатов обучения, моделирования этого результата при проектировании процессов в образовании. Человек, пожалуй, самый сложный объект для моделирования.
Развитие творческого потенциала личности должно, по мнению многих авторов, происходить в личностно-ориентированной парадигме. В этом случае нельзя личность «формировать из глины», а нужно организовывать процесс для её развития. Актуальность перехода на личностно-ориентированную парадигму продиктована необходимостью разрешить назревшие противоречия современного общества – между общими нормами, нормативным содержанием и индивидуальными особенностями, склонностями, возможностями личности. Как отмечает И. А. Зимняя, компетентностный подход приводит к сближению этих основных парадигм в образовательном процессе.
Компетентностный подход задает движение в проектировании и организации процесса обучения от формирующей к гуманистической (личностно-ориентированной, личностно-развивающей). Если следовать такой позиции, то налицо ещё один принцип для проектирования модели – «полипарадигмальность».
Первая парадигма – формирующая (ещё научно-технократическая), смысл и сила которой в знаниях, умениях и навыках. Здесь результат заложен в знании, теоретически обоснованном и практически доказанном. Категория истины в технократической парадигме существует: она единственна и однозначна, но в определенном смысле подвижна в связи с динамикой развития науки [263]. В этой парадигме характеристика отношения преподавателя – носителя знания – и студента, не владеющего заведомо этим знанием, – субъект-объектная.
Вторая парадигма – гуманистическая, или личностно-ориентированная. Смысл этой парадигмы качественно иной: она не ориентирована на знание как результат, её смысл и сила в процессе познания. Познание через форму диалога, полилога и, наконец, через форму внутреннего диалога студента с самим собой. В этом варианте истина не может быть единственной – она у каждого своя, и каждый имеет право на своё видение мира. Свобода диалога и стремление к взаимопониманию и взаимодействию преподавателя и студента определяют субъект-субъектные отношения.
Ведущими категориями первой парадигмы являются: эффективность обучения, конкретизация учебных целей, критерии усвоения (эталонные результаты), корректирующая обратная связь, формирующая и суммирующая оценки, обучающие процедуры, предъявление информации и эталонов усвоения, критериальный контроль, полное усвоение и т. д.
Определяющими для другой парадигмы служат такие дидактические категории, как учебное исследование, процессуальная ориентация, решение проблем, постановка и проверка гипотез,
Анализ современного инновационного процесса в образовании показывает, что в настоящее время определились основные положения новой образовательной парадигмы, в которой происходит сочетание ориентиров и приоритетов указанных парадигм. Это задаётся изменением акцента в формулировке целей образования и обучения – не формирование у студентов набора знаний, умений и навыков по соответствующим дисциплинам, а формирование такой системы и структуры мыслительной, практической и нравственной деятельности, которая позволит им самостоятельно ориентироваться во всё возрастающем потоке учебной и научной информации, свободно адаптироваться в быстро меняющихся социально-экономических и технологических условиях. Другими словами, знания, методы познания и деятельности должны быть соединены в процессе обучения в органическую целостность.
Подводя итог подразделу, подчеркнём, что мы ставили задачу – определить подходы, теории, принципы, с позиций которых необходимо проектировать компетентностную модель процесса обучения. Выявлено следующее.
Компетентностный подход – это только один из системы подходов, привлекаемых для обоснования компетентностной модели образовательного процесса. В исследовании потребовался парадигмальный уровень рассмотрения проблемы построения модели. Этот уровень является уровнем принципа отбора идей, которые должны быть включены в рассуждения или теорию. Другими словами, в качестве системы координат в проектном процессе используется понятие парадигмы. Парадигма в этом случае выступает в роли ниши (по образному определению автора статьи [48]), обеспечивающей непротиворечивый и целостный процесс выработки совокупности подходов, отбора теорий, концепций, которые реализуются в образовательной практике.
Мы уже установили, что образовательная парадигма – это модель научно-педагогической деятельности, представляющая собой совокупность теоретических положений, методологических оснований, понятий и ценностных критериев. Вооружившись принципами «полиподходности» и «полипарадигмальности», сделаем вывод. В качестве обоснования модели может быть определено некоторое множество подходов. Такой набор не может быть утвержден (задан) раз и навсегда. Это зависит от многих факторов конкретных процессов, условий и возможностей. Разные подходы в образовании не исключают друг друга, они могут быть иерархически организованы, дополнять и совершенствовать друг друга. Новая модель обучения преемственно опирается на предшествующие модели, как бы «снимает» их в себе, делает частным случаем, органично сочетаясь с лучшими традиционными образцами, а не «отменяет» их или лежит совсем в стороне [94].
Заметим, что ни один подход или теория не дают ответа на вопрос – как, где, каким образом и какие компетенции осваиваются и как формируется компетентность в процессе образования и обучения. Для проектирования целостного процесса необходима его модель, определяющая связь целей образования и содержания.
2.3. Концептуальная компетентностная модель
В данном разделе ставится задача построения концептуальной модели процесса обучения, и это относительно самостоятельный и важный этап исследования. Качество процесса, как известно, например, из области техники и технологии, закладывается на концептуальном уровне разработки.