Содержание обучения в компетентностной модели ВПО (К освоению ФГОС ВПО)
Шрифт:
В нашем исследовании особое внимание в контексте заявленной темы уделяется сопоставлению традиционного, предметно-содержательного и компетентностного подходов для обоснования содержания процесса обучения. При этом нельзя не отметить, что компетентностный подход в его первоначальном варианте усиливает в основном практикоориентированность образования, необходимость усиления акцента на операциональную, навыковую сторону результата. Эту важную проблему решает сейчас европейское образовательное сообщество.
В отечественной психолого-педагогической науке, ориентированной преимущественно на ценностно-смысловую, содержательную, личностную составляющие образования, компетентностный подход, не противопоставляясь традиционному
По поводу методологических ориентиров в педагогическом исследовании, выбора подхода или подходов для проектирования образовательного процесса интересно привести рассуждения Н. В. Бордовской: «Сегодня можно выделить три группы исследователей в контексте обращения к методологическим проблемам! Первую составляют те, кто в качестве методологических ориентиров выбирает единственный подход, например, личностно-деятельностный, и руководствуются им от главной идеи, замысла исследования вплоть до отбора критериев оценки результатов опытно-экспериментальной работы. Во вторую группу входят педагоги, которые в своем исследовании ориентируются на несколько подходов. Раскрывая природу основного педагогического явления или процесса, они, как правило, ориентируются на один подход, например, целостный, а проектируя возможности преобразования образовательной практики, – на другой, например, деятельностный, анализируя результаты эксперимента – на третий, например, личностный. При внимательном прочтении научных текстов создается впечатление, что сам автор не всегда понимает, как же соединить все составляющие в соответствии с логикой проводимых сегодня исследований, чтобы раскрыть причинно-следственные связи между педагогическими явлениями и процессами.
Третью группу представляют ученые, отдающие предпочтение традициям диалога в выборе методологических оснований, приёмам аргументации и системности в построении методологии своего исследования. На наш взгляд, наиболее продвинутыми в методологическом плане и более успешными с точки зрения новизны и теоретической значимости оказываются учёные именно этой группы» [34].
В настоящем исследовании автор безусловно придерживается третьего варианта методологического обоснования.
Итак, компетентностный подход – это только один из подходов, необходимых для проектирования целостного процесса. Из сказанного выше можно сделать вывод – только с позиций «полиподходности» можно осмыслить требования, а потом и смоделировать процесс, адекватный современному этапу развития высшего профессионального образования. «Полиподходность» в этом случае выступает как принцип проектирования компетентностной модели процесса обучения.
2.2.2. Обоснование модели: теория или парадигма?
В своих работах А. А. Вербицкий указывает на необходимые условия введения новой модели обучения [42; 43 и др.]. Одно из условий – наличие теории, в качестве которой предлагается теория контекстного обучения.
Так что положить в основу обоснования компетентностной модели образования и обучения? Совокупность подходов или теорию? Обзор обширной литературы последних лет показывает, что еще далека до завершения работа по теоретическому обоснованию новой модели (или моделей, учитывая диверсификацию уровней и видов образовательных программ) высшего профессионального образования. А необходимость опоры на теорию в проектировании и организации процесса образования и обучения совершенно очевидна.
На взгляд автора, системообразующим фактором проектирования образовательного процесса в новых условиях должна стать политеория (включающая компетентностный, деятельностный, интегративный, контекстный, модульный, личностно-развивающий
В новых социально-экономических условиях нужна теория, которая отвечает на вопрос – какой набор и какая связь между элементами образовательного процесса приводят к новому качеству всего процесса в его системной целостности? Хорошая теория обладает прогностичностью, поскольку позволяет объяснить выявленные противоречия и появление новых элементов.
Такая теория, точнее теории, включающие компетентностный подход к образованию как ключевую позицию, сейчас формируются. В качестве основания служат, как уже упоминалось, теория контекстного обучения А. А. Вербицкого [40–44] или теория личностно-равивающего профессионального образования Э. Ф. Зеера [89–91].
Что обязательно должно быть использовано из прошлого опыта для создания интегративной теории (поскольку выход за рамки «зуновского» пространства в нашем опыте есть)? В качестве исходной теории может быть определена деятельностная отечественная теория, в которой решалась проблема перехода от предметно-содержательной (знаниевой) основы подготовки специалиста к системно-деятельностной. Подходы такого плана в педагогической науке разрабатывались, но, как отмечает И. А. Зимняя [93], прежде в формальном виде не фиксировались в документах, как это происходит сейчас с компетентностным подходом.
Как увязать теории, концепции, подходы в единое целое, то есть целостную систему процесса образования и обучения? Очевидно, целостный образовательный процесс не может быть спроектирован и реализован с позиций только одного подхода. Как мы установили, «многоподходность» есть условие для понимания целостности процесса. Но как сделать это некоторое множество непротиворечивым?
В отсутствие законченной теории надо вооружиться понятием парадигмы. В качестве обоснования в этом случае служит парадигмальный подход. Парадигмальный уровень является уровнем принципа отбора идей, подходов и теорий, которые следует включить или отбросить при обосновании модели.
Парадигма согласно педагогическому энциклопедическому словарю определяется как образец, тип, модель; или как исходная концептуальная схема, меняющаяся со временем и характерная для определенного этапа развития науки, модель постановки проблем и их решения. Взгляд на парадигмы приводит к двум пониманиям парадигмы, двум подходам к трактовке. В первом подходе термин в соответствии с трактовкой Т. Куна [34; 137] следует понимать как модель научной деятельности. Второй подход связан с определением образовательной парадигмы. Парадигма образовательная – это совокупность методологических подходов и теоретических идей, которая воплощается в научно-педагогической деятельности и практике образования на определенном историческом этапе.
В педагогической науке существует и обсуждается некоторое множество парадигм. Например, автор статьи [147] выделяет три разнонаправленные тенденции, три основания для обозначения парадигм. Первая заключается в том, что обучение и воспитание основываются на опыте прошлого, а само образование призвано обеспечивать устойчивость традиционных ценностей. Вторая связана с направленностью образования на адаптацию личности к социокультурной реальности настоящего. Третья – подготовка человека к столкновению с будущим.