Истоки человеческого общения
Шрифт:
В возрасте двенадцати-четырнадцати месяцев дети также демонстрируют понимание того, что референциальные акты представляют собой намеренные действия, входящие в состав более широких социальных действий и направленные на то, чтобы привлечь внимание других людей к определенным внешним явлениям или их аспектам, может быть, даже отсутствующим. Этот процесс представляет собой гораздо больше, чем простое следование за взглядом или указательным жестом другого человека или нежели привлечение внимания к самому коммуниканту. Он включает в себя намерение коммуниканта направить внимание реципиента на определенный объект-референт таким образом, чтобы реципиент, сверяясь с фондом их совместных знаний, выявил этот объект-референт и мотив и, выполнив необходимые умозаключения, понял стоящее за коммуникативным актом общее социальное намерение.
4,1.4, Совместные знания
Мы можем предположить, что совместные знания (common ground) с самого начала играют критическую роль в функционировании жестов, основываясь на данных дневниковых записей, где представлено множество различных контекстов, придающих указательным жестам младенцев множество различных значений.
В исследовании Либэл и др. (Liebal et al., in press), посвященном социальным намерениям, четырнадцати- и восемнадцатимесячные дети вместе с взрослым наводили порядок в комнате, собирая игрушки в корзину. В какой-то момент взрослый останавливался и указывал ребенку на целевую игрушку, которую тот подбирал и клал в корзину. Однако если в то время, когда они точно так же были заняты уборкой, в комнату входил другой взрослый, который не был включен в контекст предшествующих действий, и этот взрослый точно таким же образом указывал ребенку на ту же самую целевую игрушку, то ребенок не убирал ее в корзину. По-видимому, этого не происходило потому, что у второго взрослого не было совместных с ними знаний об игре в уборку, так как он не был в нее включен. Поскольку дети не были в этот момент вовлечены во взаимодействие с этим вторым взрослым, они, скорее всего, интерпретировали его указательный жест как простое приглашение обратить совместное внимание на игрушку (т. е. как экспрессивное декларативное указание). Таким образом, в обоих случаях объект-референт (игрушка), к которому взрослый адресовал ребенка, был одним и тем же, и ребенок интерпретировал референциальное намерение одинаково, но понимание стоящего за этим указанием социального намерения было в этих двух случаях различным. Важно, что трактовка происходящего зависела не от текущих индивидуальных интересов детей, а скорее от их недавнего опыта (совместного внимания, совместных знаний), приобретенного вместе с каждым из двух использующих указательный жест взрослых.
В эксперименте Молл и др. (Moll et al. 2008), посвященном референциальному намерению, взрослый обращался к четырнадцатимесячным детям с неоднозначной просьбой, указывая жестом в направлении трех предметов (одного целевого и двух отвлекающих) и прося ребенка словами принести ему «это». В различных условиях эксперимента у ребенка был различный прошлый опыт общения с взрослым-экспериментатором, и, соответственно, различный багаж совместных знаний, на основе которого ему предстояло сделать заключение о том, к чему относилась просьба. В частности, в экспериментальном условии, до того, как взрослый адресовал свою просьбу ребенку, они оба совместно радовались поведению одного из трех предметов, когда он несколько раз неожиданно появлялся и исчезал в разных местах в коридоре (тогда как их знакомство с двумя другими, отвлекающими, предметами не было столь примечательным). В этом условии дети реагировали на просьбу экспериментатора, опираясь на существовавшие у них совместные знания, и приносили ему целевой предмет (тот, относительно которого у них был совместный опыт) чаще, чем отвлекающие объекты. Важно, что они не делали этого ни в одном из двух следующих контрольных условий. В первом из них с просьбой обращался новый взрослый, с которым у ребенка, соответственно, не было совместных знаний. В этом случае дети выбирали предмет случайным образом. В другом контрольном условии взрослый, который обращался к ребенку с просьбой, перед этим точно так же, как и в экспериментальном условии, радостно реагировал на целевой объект, однако в одиночестве, в то время как ребенок наблюдал за ним, оставаясь незамеченным. Опять же, в этом случае совместных знаний не было, и ребенок выбирал предмет случайным образом. Таким образом, когда ребенок сталкивается с просьбой, касающейся неопределенного объекта-референта, он не считает, что его просят о том, что волнует его самого (иначе дети приносили бы целевой предмет даже тогда, когда об этом их попросил другой взрослый). Он также не предполагает, что имеется в виду предмет, который важен для просящего (иначе дети приносили бы целевой объект также и в том условии, когда они просто наблюдали, как обращающийся к ним с просьбой взрослый радовался одному из предметов в одиночку). Вместо этого ребенок предполагает, что взрослый просит у него тот предмет, который отражен в их недавно полученных совместных знаниях, и по поводу которого они вместе выражали свою радость.
Таким образом, чтобы понять, в чем заключается референциальное намерение взрослого, а также стоящие за ним мотивы и социальное намерение, дети используют не свои собственные эгоцентрические интересы, а совместные знания, общие с тем взрослым, который выполняет указательный жест.
4.1.5. Предположения о готовности к взаимопомощи и кооперативное мышление
В целом похоже, что уже даже годовалые дети ожидают, что другие будут реагировать на их коммуникативные акты, пытаясь их понять, и что другие помогут им, если попросить о помощи, и примут предложенную информацию или разделят с ребенком его переживания, если их призывают к этому. Никогда прямо не исследовался вопрос о том, относится ли все это к взаимным ожиданиям. Но похоже, что в своих умозаключениях в процессе коммуникации дети опираются на кооперативное мышление и совместные знания хотя бы в том плане, что одна из причин, по которой они поддерживают коммуникацию, по-видимому, состоит в том, что они знают, что этого хочет и ожидает от них взрослый (например, в описанных выше экспериментах на выбор объекта, проведенных Бенэ и др. (Behne et al. 2005), Либэл и др. (Liebal et al., in press), Молл и др. (Moll et al. 2008). А в сложных случаях дети сотрудничают с взрослыми, «договариваясь» о передаче информации путем серии запросов и попыток восстановить потерянное сообщение (Golinkoff 1986)).
Эта трактовка, вероятно, заслуживает дополнительного доверия в свете того факта, что годовалые дети понимают основы грайсовского коммуникативного намерения в том смысле, что «мы вместе знаем» или это «взаимно проявляется»,
Во-первых, в эксперименте Бенэ и др. (Behne et al. 2005) с выбором объекта, который приведен в главе 2, было не только экспериментальное условие, где младенцы устанавливали местонахождение игрушки на основе информативного указательного жеста, но также и контрольное условие, в котором взрослый направлял вытянутый указательный палец в сторону одного из ведерок с отсутствующим выражением на лице, как если бы он рассматривал свое запястье. Он также бросал взгляд на ребенка, так что внешне его поведение было похоже на экспериментальное условие как в плане пальца, вытянутого в направлении правильного ведерка, так и в плане взгляда, переходящего с ребенка на ведерко и обратно. Однако, в отличие от экспериментального условия, в контрольном условии взрослый не устанавливал с ребенком прямого глазного контакта, выражающего особое намерение, чтобы тот знал, что это коммуникативный акт. В контрольном условии взгляды были более случайными, как если бы взрослый просто проверял, что с ребенком все в порядке — в противоположность обозначению указания как специального наглядного акта. Четырнадцатимесячные дети не расценивали этот случайно вытянутый палец и взгляды как коммуникативный акт, предназначенный «для» них, и не совершали необходимых умозаключений. Иными словами, дети не видели, что взрослый сообщает им о местоположении спрятанной игрушки, и потому не находили ее, как это происходило в экспериментальном условии. Каковы бы ни были специфические признаки-подсказки в данном эксперименте, общий момент заключается в том, что маленькие дети расценивают вытянутый палец совершенно различным образом в зависимости от того, хочет ли взрослый, чтобы они воспринимали эго как преднамеренный коммуникативный акт, или нет.
Второе доказательство было получено в упоминавшемся выше исследовании Шве и Мэркмэна (Shwe, Markman 1997), где участвовали дети несколько более старшего возраста — около 30 месяцев. В этом эксперименте дети просили у взрослого предмет, который им хотелось получить. В обоих основных условиях они получали то, что хотели, но в одном случае взрослый сигнализировал, что правильно понял просьбу, тогда как в другом случае взрослый давал понять, что он думает (ошибочно), будто ребенок хочет получить другой предмет, находящийся рядом с первым. В этом случае взрослый говорил, что ребенку нельзя того, чего он хочет, и вместо этого давал ему соседний предмет, как бы по совпадению, оказывавшийся как раз тем, который на самом деле был нужен ребенку. В этом особенно интересном условии ребенок получал то, чего хотел, в смысле предмета, однако его сообщение было понято неправильно. В этом случае дети все равно пытались исправить возникшее со стороны взрослого непонимание. Это означает, что у этих детей была как цель получить предмет (социальное намерение), так и намерение установить для этого успешную коммуникацию с взрослым, которое они также хотели реализовать.
Мы, однако, должны признать, что у детей понимание всех этих вещей еще не в полной мере сходно с аналогичными процессами у взрослых. Так, развитые процессы понимания грайсовских коммуникативных намерений, существующие у старших детей и взрослых, с очевидностью включают в себя понимание скрытого авторства и утаивания информации — таких действий, когда некто ставит свой пустой бокал так, чтобы хозяйка его увидела (и наполнила), однако не раскрывает, что именно в этом и заключался смысл действия. Взрослые ведут себя таким образом довольно часто, когда нужно что-либо утаить из соображений вежливости или по другим причинам, но годовалые и двухлетние дети, по-видимому, никогда так не поступают. Поэтому мы считаем, что младенцы понимают простейшую форму коммуникативных намерений в том смысле, что они распознают, когда коммуникант собирается совершить действие «для» чьей-либо пользы, но способность понимать полную структуру существующих у взрослых коммуникативных намерений, включая скрытое авторство, утаивание и тому подобное, возникает не раньше 3–4 лет. Эта способность, предположительно, основывается на процессах понимания и контролируемого использования более специфических средств, с помощью которых могут быть выражены и поняты первоначально недифференцированные коммуникативные намерения. Для этого могут потребоваться более зрелые навыки различения точек зрения, возникающих в ходе взаимодействия, основанного на процессах совместного внимания как такового (Moll, Tomasello 2007b).
Также неясно, являются ли существующие у младенцев ожидания помощи в полной мере взаимными и совместными в том смысле, что дети знают, что партнер по коммуникации ожидает от них того же самого, что и они от него, и знает, что они также ожидают этого, и так далее, и тому подобное. Возможно, что младенцам просто присущ наивный оптимизм по Сперберу (Sperber 1994) — они просто, основываясь на некоей простой эвристике, предполагают наличие кооперативной окружающей среды, и считают, что все остальные поступают так же. Но в какой-то момент у детей возникает более многостороннее видение этого процесса. Что важнее всего, они начинают понимать, что другой должен вовлекаться в коммуникацию и должен оказать помощь, как его о том просят, и могут начать обижаться, если другой человек ведет себя не так, как предполагалось. И они начинают действовать, исходя из норм вежливости, призванных регулировать подобные вещи. Обычно в других областях своей деятельности дети не следуют такого рода нормам вплоть до более позднего дошкольного возраста (Kagan 1981), и потому, может быть, те нормы, которым они следуют исходно, представляют собой нечто гораздо меньшее по сравнению с нормами взрослых. Но наши знания об этом весьма отрывочны.