Истоки человеческого общения
Шрифт:
Этот вывод находит экспериментальное подтверждение в ряде исследований. Во-первых, Бретертон с коллегами (Bretherton et al. 1981) обнаружили, что в начале второго года жизни дети предпочитают обозначать предметы при помощи жестов, а ближе к концу второго года жизни, после того, как начинается активное освоение речи, они предпочитают вербальные условные обозначения. Во-вторых, Нэми и Воксмен (Namy, Waxman 1998) показали, что в начале второго года жизни дети с одинаковой легкостью учатся обозначать предметы как при помощи произвольно выбранных жестов, так и при помощи слов.
Однако примерно к тому времени, как им исполнится два года, то есть опять же после того, как началось активное освоение языка, они уже легче и охотнее учат слова, чем произвольно выбранные жесты. Таким образом, частота использования изобразительных и конвенциональных жестов постепенно уменьшается. Напротив, указательные жесты на протяжении второго года жизни используются все больше, и, по мере того, как ребенок начинает осваивать речь, указательный жест вовлекается в этот процесс. Например, очень часто самые первые
Из этих результатов следует, что базовые функции указательного жеста и речевой коммуникации различаются, в то время как изобразительные и конвенциональные жесты претендуют на выполнение той же самой функции, что и язык. Однако интересно, что на протяжении того же самого периода развития маленькие дети все-таки продолжают использовать нечто вроде изобразительных жестов для достижения некоммуникативных целей. Они используют такие жесты даже еще чаще в процессе символической игры или имитации. Так, когда маленькая девочка притворяется, что пьет из пустой чашки, она в каком-то смысле изобразительно репрезентирует реальное действие; просто это не служит достижению каких-либо коммуникативных целей. Тогда вполне возможно, что врожденная предрасположенность человека наглядно представлять отсутствующие сущности и действия при помощи жестов вытесняется в ходе нормального онтогенеза устной речью, однако в качестве компенсации эта способность проявляется у детей при имитации, когда они в игре символически изображают (репрезентируют) отсутствующие предметы и действия. Безусловно, когда маленький ребенок понарошку пьет из пустой кружки и с улыбкой смотрит на взрослого, можно сказать, что, помимо имитации как таковой, это действие является также изобразительным жестом, направленным на то, чтобы поделиться этой репрезентацией в общении со взрослым.
Дети играют в символические игры[14], пока не станут взрослыми, а когда они вырастают, все это переходит в самые разнообразные формы художественной деятельности, такие, как театр или предметное искусство. Но с точки зрения коммуникации, механизм работы не-дейктических жестов у детей старшего возраста и взрослых меняется по мере того, как эти жесты начинают выполнять функции, дополнительные по отношению к языку.
Так, и МакНил (McNeill 2005), и Голдин-Мидоу (Goldin-Meadow 2003а) утверждают, что при непосредственной речевой коммуникации язык используется скорее для обозначения пропозициональных аспектов передаваемого сообщения, в то время как сопровождающие речь жесты применяются для обозначения образных аспектов, например, чтобы показать форму названного предмета или проложить воображаемый маршрут, о котором идет речь. Интересно, что очень маленькие дети (в возрасте примерно до трех лет), как правило, не используют в разговоре такие сопровождающие жесты — по крайней мере, так, как это делают взрослые (хотя этот аспект еще очень мало изучен).
Таким образом, возможно, что те способности человека к наглядной репрезентации мира с помощью жестов, которые сформировались в ходе эволюции для обслуживания процесса межличностного общения, в наши дни в результате развития голосовой речи проявляются в онтогенезе несколькими способами. Младенцы в очень раннем возрасте начинают совершать в рамках коммуникации ряд изобразительных жестов, но потом, когда появляется речь, использование этих способностей переходит в русло ролевых игр, где имитация осуществляется по большей части для себя, но иногда и для других. Жестовому сопровождению речи при непосредственном общении с другим человеком предшествует постепенный и удивительно долгий процесс развития, в котором дети постепенно учатся распределять содержание передаваемого в ходе коммуникации сообщения между устным языком и жестами, выступающими в качестве вспомогательных средств (причем для разных языков такие жесты могут различаться; McNeill 2005). Все эти факты невероятно важны с эволюционной точки зрения. В соответствии с ними мы можем предположить, что речевые конвенции, которые люди когда-то впервые начали использовать для общения, пришли на смену не указательным жестам, а пантомиме.
4.4. Совместные намерения и первые слова
В главе 3 я утверждал, что повседневное использование языка, в сущности, так же, как указательных и других естественных жестов, основывается на базовой структуре способности к совместным намерениям (shared intentionality infrastructure). Особенно важны для этого совместное внимание или совместные знания, существующие у коммуниканта и реципиента. Они обеспечивают выбор и совместное понимание языковых конвенций. В случае усвоения речи необходимость взаимопонимания становится еще более очевидной: как маленький ребенок в отсутствие общего с взрослым контекста может понять, что стоит за словом «гавагай», которое тот произнес? Социально-прагматическая теория освоения речи, предложенная Брунером (Bruner 1983), Нельсоном (Nelson 1985; 1996) и Томаселло (Tomasello 1992b; 2003), предполагает, что способность к разделению намерений, а также совместное внимание и совместные знания являются тем самым фундаментом, на котором строятся процессы освоения и использования речи.
4.4.1 Усвоение языковых конвенций
В возрасте примерно одного года дети начинают использовать указательные, изобразительные и конвенциональные жесты, и вскоре после этого они также начинают понимать
Наиболее живо эту проблему описал Квайн (Quine 1960) в своей знаменитой аллегории (хотя сам Квайн имел в виду несколько другую философскую проблему). Путешественник попадает в незнакомую ему культуру. Мимо пробегает кролик. Местный житель издает какой-то звук, который, вероятно, является частью речи: «Гавагай». Даже если предположить, что путешественник знает, что это — коммуникативный акт, неразрешенным останется вопрос: как ему понять, пытается ли абориген обратить его внимание на кролика или на его лапу, цвет, мех, бег, или же на то, что это — потенциальный обед, и так далее? Ответ заключается в том, что в отсутствие у произнесшего слово аборигена и путешественника хоть какого-нибудь совместного опыта или общего контекста (а по замыслу данной притчи все это специально не учитывается), взаимопонимание между ними просто невозможно. Сам Квайн (Quine 1960: ix) пишет: «Язык — это социальное искусство. В процессе его освоения мы вынуждены полностью зависеть от доступных в процессе взаимодействия людей подсказок, указывающих, что говорить и когда».
В частности, в случае овладения речью дети могут формировать совместные знания двумя основными способами. Первый способ заключается в том, чтобы сотрудничать с другими людьми, у которых есть общие с ребенком цели. Это порождает нисходящее совместное внимание. Чтобы проиллюстрировать эту мысль, давайте представим себе небольшую вариацию на тему аллегории Квайна. Предположим, что в деревне аборигенов есть практика ловить к ужину мелкую рыбешку определенным национальным способом. Сперва нужно взять ведерко (которое, как правило, находится внутри определенной хижины) и жердь (которая обычно стоит снаружи той же самой хижины), а потом отнести их к ручью. После этого люди должны встать с обеих сторон ручья, каждый держа за один конец жердь с подвешенным к ее середине ведерком, так, чтобы в ведерко затекала вода, и так далее. Давайте предположим, что наш путешественник пытается приобщиться к этому обычаю, постоянно участвуя в процессе. Итак, однажды вечером, когда наступает время ужина и начинаются приготовления, абориген подбирает снаружи хижины жердь и через дверь указывает путешественнику внутрь хижины — и, может быть, произносит при этом «Гавагай». Поскольку путешественник понимает, как устроена вся процедура, он знает, что абориген хочет, чтобы он сходил в хижину за ведерком, потому что после этого они смогут пойти на рыбалку. Поэтому слово «гавагай» почти наверняка будет означать либо «ведерко», либо «принеси», либо, возможно, что-нибудь более общее, вроде «тот» или «там». Но если, придя к ручью, абориген начинает использовать слово «гавагай», чтобы указать путешественнику на другие вещи, которые тот должен принести, и не использует это слово для обозначения вещей, которые приносить не нужно, то путешественник очень быстро начнет постигать местное наречие.
Это во многом напоминает первые этапы освоения речи у маленьких детей. Брунер (Bruner 1983) предоставил свидетельства в пользу того, что практически все свои первые слова маленькие дети выучивают в ходе повседневных совместных действий с взрослыми носителями языка. Например, в западной культуре подобные действия это пообедать, сидя на высоком стульчике, подготовиться к поездке в автомобиле, сменить подгузник, покормить уток на пруду, построить башню из кубиков, принять ванну, убрать игрушки, покормить собаку, сходить за продуктами, и так далее, и тому подобное. В каждом из этих случаев младенец, как и наш путешественник, сначала учится участвовать в процессе и формировать совместные с окружающими цели. Благодаря этому он оказывается способным понять, что делает другой человек (то есть, понять его цели и намерения) и почему он это делает (то есть, понять, почему в данной ситуации, с ее конкретными характеристиками, был выбран один план действий, а не другой). В свою очередь, это в значительной степени определяет сферу совместного внимания и то, куда будет направлено внимание другого человека на каждом конкретном этапе деятельности, а, следовательно, и то, о чем он с наибольшей вероятностью будет говорить, называя это каким-то новым словом. Последующее использование того же самого слова в других контекстах приведет к дальнейшему сужению круга возможных подразумеваемых референтов и сообщений.