Истоки человеческого общения
Шрифт:
Вскоре ребенок оказывается способным учить новые слова в рамках любых типов взаимодействия, направленного на сотрудничество. Например, Томаселло, Стросберг и Ахтар (Tomasello, Strosberg, Akhtar 1996) провели эксперимент, где взрослый и восемнадцатимесячный ребенок играли в игру с поиском предметов. В рамках этой игры взрослый в определенный момент заявлял о своем намерении «найти томму» (find the toma). После этого он начинал поиски в нескольких ведерках, в каждом из которых были новые предметы. Некоторые из них он отвергал, хмурясь и откладывая их обратно. Это продолжалось до тех пор, пока взрослый не находил нужный ему предмет, обозначая этот факт улыбкой и окончанием поиска. Дети выучивали новое слово томма, обозначающее указанный взрослым предмет, независимо от того, сколько отвергнутых им отвлекающих объектов участвовало в этой процедуре; поэтому никакие простые процессы, связанные с ассоциацией по смежности во времени и пространстве, в данном случае роли не играют. Кроме того, Томаселло, Стросберг и Ахтар (1996) обнаружили, что в контексте похожей игры с поиском предметов восемнадцатимесячные младенцы могли опознать задуманный взрослым объект-референт, даже если они сами никогда его не видели, благодаря тому, что ребенок знал, что этот объект
Второй способ создать ситуацию совместного внимания для того, чтобы выучить слово, основан на восходящих процессах. Например, когда отец с ребенком гуляют в парке, перед ними может выскочить незнакомое ребенку животное, и отец может назвать его. Можно предположить, что в подобных ситуациях дети выучивают название нового животного, просто эгоцентрически связывая слово с тем, что для них самих является наиболее значимым. Но на самом деле все происходит не так. Уже на самых ранних стадиях развития маленькие дети понимают, что, используя какую-то новую речевую конструкцию, взрослый предлагает им разделить с ним свой фокус внимания. Так, Болдуин (Baldwin 1991) дожидалась, пока восемнадцатимесячный ребенок не сфокусируется на каком-либо предмете, а потом смотрела на другой предмет и называла его. Ребенок выучивал новое слово и связывал его не с тем предметом, на котором уже был сосредоточен, а с тем, на который взрослый предлагал ему обратить внимание. Похожие, и даже более потрясающие данные, были получены в эксперименте Ахтара, Карпентер и Томаселло (Akhtar, Carpenter, Tomasello 1996). В этом эксперименте ребенок, его мама и экспериментатор играли с тремя новыми предметами. Потом мама выходила из комнаты. Экспериментатор извлекал четвертый новый предмет и играл в него с ребенком. Когда мама возвращалась в комнату, она смотрела на все четыре предмета и восклицала, обращаясь к ребенку: «Ух ты! Это же моди! Моди!» Понимая, что мама, скорее всего, так взволнована предметом, который видит впервые, дети в возрасте 24-х месяцев осваивали новое слово, относя его именно к этому объекту (даже несмотря на то, что для них самих все четыре предмета были в равной степени знакомы). В данном случае, чтобы выучить новое слово, ребенку нужно не просто определить, что является значимым для мамы, а что, по мнению мамы, является значимым для него самого. То есть на самом деле он должен определить, что, как считает мама, он должен понять, что именно, по ее мнению, для него является значимым, и так далее. Ребенку необходимо представить, какие у него и у мамы есть совместные знания.
Если рассматривать совместное внимание очень обобщенно как общую зрительную фокусировку на объектах, которые потенциально могут стать референтами при высказывании, то оказывается, что оно очень сильно взаимосвязано с первыми словами, которые осваивают дети (Tomasello, Farrar 1986; Carpenter, Nagell, Tomasello 1998; обзоры похожих исследований см. у Tomasello 1988; 2003). В частности, ребенок учит новые слова быстрее, когда мать говорит о предметах, находящихся в рамке их совместного внимания; но когда матери используют речь вне контекста совместного внимания, это никак не влияет на скорость усвоения детьми новых слов. Таким образом, мы можем рассматривать рамку совместного внимания как некоторую «горячую точку», в которой происходит наиболее активное усвоение языка. Однако интересно, что на протяжении второго года жизни эта связь, судя по всему, ослабляется (Carpenter, Nagell, Tomasello 1998). Тому могут быть две причины. Во-первых, возможно, что дети овладевают новым, более гибким способом приобретения новых слов. Он заключается в «подглядывании» за тем, как какие-нибудь третьи лица используют речь при общении друг с другом (Akhar, Jipson, Callanan 2001). Возможно, что при этом ребенок, рассматривая то взаимодействие, которое он наблюдает, «с высоты птичьего полета», воображает, что он сам участвует в нем, даже если на самом деле это не так (Tomasello 1999). Во-вторых, совместное внимание в зрительной модальности может становиться все менее значимым для освоения языка по мере того, как дети оказываются в состоянии создавать рамку совместного внимания с помощью только речевых средств. Так, ребенку в некотором смысле не нужно определять, куда направлено зрительное внимание взрослого, говорящего: «Дай мне вон тот моди, с которым ты играешь», — потому что ребенок понимает смысл остальных слов, окружающих незнакомое слово, и это создает контекст совместного внимания, внутри которого новое слово становится понятным.
В любом случае, все эти теоретические предположения и эмпирические результаты приводят к одному и тому же выводу. Маленькие дети осваивают свои первые условные языковые средства не потому, что они просто каким-либо индивидуальным образом ассоциируют или соотносят случайные наборы звуков с повторяющимися впечатлениями. Скорее, они делают это потому, что пытаются понять, каким образом окружающие используют определенные звуки, чтобы направлять свое и чужое внимание в пространстве имеющихся у них на данный момент совместных знаний. Эти знания иногда обеспечиваются с помощью нисходящих процессов обработки информации, протекающих в рамках совместной деятельности, в которой участвуют говорящие люди, но также иногда могут с успехом создаваться и благодаря функционированию восходящих процессов. Это, конечно, все тот же основополагающий механизм, который обеспечивает первичную способность ребенка понимать указательные и другие жесты. В отсутствие какого-либо значимого социального взаимодействия с взрослым, использующим новый речевой конструкт, ребенок слышит просто шум, исходящий из ртов окружающих; он не чувствует, что окружающие пытаются каким-то осмысленным образом управлять его вниманием. Таким образом, ребенок должен научиться использовать речевые конвенции, используя обратимое ролевое подражание, в процессе которого он употребляет выученный элемент языка при общении с другими точно так же, как они использовали этот элемент при общении с ним.
4.4.2. Использование языковых конвенций
Как правило, первые признаки отсылки к внешним объектам с помощью речи появляются у детей в возрасте от 14 до 18 месяцев. До этого, в подавляющем большинстве случаев, дети на протяжении нескольких недель или месяцев общаются при помощи жестов. В исследовании Карпентер, Нэйджелла и Томаселло (Carpenter, Nagell, Tomasello 1998), все дети (а их было 24)
С самого начала детей побуждают к использованию речи в общении те же самые мотивы, что и в случае указательных жестов, а именно: проинформировать другого, попросить что-нибудь (в том числе, потребовать предоставить информацию) и поделиться своим отношением к чему-либо[15]. Младенцы часто используют свои первые речевые обороты, просто копируя взрослых и меняясь с ними ролями в аналогичных или похожих ситуациях. Например, Ратнер и Брунер (Ratner, Bruner 1978) наблюдали за тем, как маленький ребенок, которому совсем недавно исполнился год, играл со своей мамой в игру «спрятанная кукла». Раз за разом в ходе игры, в одно и то же время, когда кукла исчезала, мама, как правило, говорила: «Ничего нет». Поэтому неудивительно, что в первый раз ребенок произнес «Ничего нет», когда делал то же самое, что до этого делала его мама, и в тот же самый момент. Кроме того, поменявшись со взрослым ролями в игре с называнием предметов, ребенок сам может начать называть ему предметы. Но дети могут также перенимать от взрослых элементы речи для обозначения предметов и явлений окружающего мира, а затем использовать их не только для того же, для чего взрослый, от которого они узнали это выражение, но и для других целей. Например, многие родители, кормя ребенка, спрашивают его: «Хочешь еще?», но, когда дети начинают использовать части этого выражения, они делают это, чтобы потребовать: «Еще!» Таким образом, ребенок усваивает референциальное средство на основе родительской модели, но затем начинает использовать его для достижения своих собственных целей.
В том, как дети используют указательные жесты и речь на ранних этапах своего развития, одинаково проявляется принцип взаимной дополнительности между той информацией, которая должна быть выражена посредством отсылки к внешнему объекту-референту, и тем содержанием, которое благодаря совместным знаниям может только подразумеваться. Другими словами, указание на что-либо и речевое высказывание обладают одинаковой «информационной структурой». Так, в большинстве случаев указательный жест предполагает, что контекст, основанный на совместном внимании (уже известная обоим собеседникам, общая для них информация), будет выступать в качестве топика, а действие указания будет некоторым фактическим утверждением или фокусом, информирующем реципиента о чем-то новом, достойном его внимания. В других случаях указательный жест нужен для того, чтобы обозначить новый предмет обсуждения, о котором в дальнейшем можно будет сообщить что-нибудь еще. В речевой коммуникации обе эти функции обеспечиваются целыми высказываниями (см. в работе Lambrecht 1994, конструкции с предикативным фокусом и фокусом на предложении). Когда малыши только начинают разговаривать — то есть, когда они все еще ограничены высказываниями из одного-двух слов — они, как правило, предпочитают обозначать сложные ситуации, используя наиболее «информативное» из имеющихся в их распоряжении средств. Например, если в поле зрения появляется новый объект, или уже присутствующий объект начинает делать что-то новое, начинающие осваивать язык дети предпочитают отметить этот новый элемент наблюдаемой ситуации (Greenfield, Smith 1976). Самые последние данные свидетельствуют о том, что, начиная уже со второго года жизни, то есть на достаточно ранней стадии развития, дети определяют новый элемент ситуации, основываясь на его новизне не для них самих, а для слушателя (Campbell, Brooks, Tomasello 2000; Wittek, Tomasello 2005; Matthews et al. 2006)[16] Кроме того, многие из ранних детских высказываний представляют собой комбинации жестов (по большей части указательных) и слов, между которыми различными способами распределяются функции топика и фокуса (Tomasello 1988; Ozcaliskan, Goldin-Meadow 2005; Iverson, Goldin-Meadow 2005). А это также подразумевает существование общей психологической базовой структуры для речи и жестикуляции.
4.4.3. Выводы
Многие животные могут ассоциировать звуки с переживаемым опытом, и младенцы тоже могут это делать, начиная с возраста нескольких месяцев. Если бы освоение языковых конвенций происходило только благодаря процессам ассоциации или «установления соответствия», то речь была бы распространена среди всех животных, а младенцы начинали бы разговаривать в три месяца. Но на самом деле ни животные, ни новорожденные младенцы не усваивают и не используют речевые условные средства. Это происходит потому, что произвольно созданные конвенции можно усвоить только в контексте обобщенных совместных знаний, разделенных с уже говорящим взрослым человеком. Часто для этого необходимо включиться вместе с этим человеком в совместную деятельность. Нужно формировать совместные цели и вместе направлять на что-то внимание, а это становится возможным в ходе индивидуального развития ребенка только в возрасте около одного года, поскольку требует опоры на уникальные видоспецифические навыки и мотивы, связанные с формированием способности к совместным намерениям.
4.5. Заключение
В этой главе я попытался обосновать положение, что структура жестовой коммуникации младенцев, особенно в случае указательных жестов, приближается к той полноценной структуре коммуникации, которая есть у взрослых, и в дальнейшем, возможно, лишь немного усложняется с возрастом. При этом я предоставил эмпирические доказательства в пользу многих компонентов кооперативной модели в целом, а также в пользу трех указанных ранее частных гипотез.
Во-первых, кооперативная базовая структура оказывается уже практически полностью сформированной до того, как начинается освоение речи. Это было показано в различных рассмотренных здесь исследованиях указательных жестов у двенадцатимесячных детей. Конечно, дети погружены в речевую среду с рождения, и можно предположить, что это как-то влияет на них, даже если сами они при этом еще не разговаривают. Но глухие младенцы, не имеющие систематического опыта ни устной речи, ни языка глухонемых, выполняют свои первые Указательные жесты абсолютно так же, как и нормально слышащие Дети (Lcderbcrg, Everhart 1998; Spencer 1993). И поэтому мы можем утверждать, что видоспецифические человеческие формы кооперативной коммуникации впервые проявляются в онтогенезе в виде доречевой жестовой коммуникации, в частности, в виде указательных жестов, и поэтому не опираются на порождение и понимание речи.