Повседневная жизнь Москвы на рубеже XIX—XX веков
Шрифт:
Хранителей религиозного целомудрия молодёжи смущало то, что, вдаваясь в подробности науки, молодые люди начнут узнавать лишнее, то есть то, что не укладывается в рамки религиозных догм и, в частности, в первую книгу Библии Бытие, написанную лет эдак тысячи три тому назад. Поэтому-то их так обрадовала появившаяся в конце века статья бывшего ректора Московского университета А. Тихомирова под названием «Что дали зоологи за последние 30 лет?». В этой статье профессор писал: «С облегчённым сердцем можем мы отметить отрадное явление: в результате новейших исследований ошибочность конечных выводов дарвинизма вообще и по отношению природы человека в частности становится с каждым днём всё более и более очевидною». В естественных науках вообще видели причину многих несчастий России. В 1885 году на Бестужевских высших женских курсах в Петербурге Министерство просвещения запретило преподавание таких «безнравственных» наук, как анатомия, физиология, биология и пр. К решению такому министерство пришло после того, как выяснилось, что из 2995 слушательниц курсов только 1352 вышли замуж.
Сладостное предчувствие чиновников
«Пожелаем же от души нашему правительству, — писал А. Тихомиров, — нашим родителям и педагогам… скорейшего выздоровления русской школы, дабы она, став в научном отношении на уровень с лучшими европейскими школами, давала России истинно русских людей, сознательно преданных православию, самодержавию и русской народности, а следовательно, и надёжных помощников царю, к облегчению трудного подвига его самодержавного служения». Трудно усомниться в искренности этих слов. Человек, их писавший, бесспорно желал добра своему отечеству, так же как и его предшественники, которые в 1819 году ввели в Московском императорском университете вместо философии обязательное богословие и плату за обучение. Правда, они тогда не говорили о том, что необходимо поставить образование в России «в научном отношении на один уровень с лучшими европейскими школами». В конце века об этом заговорили, наступило другое время: России не хотелось отставать от Европы в научном и техническом отношениях. Волей-неволей люди стали понимать, что одними молитвами не проживёшь. Но как совместить европейское образование с искоренением свободомыслия? Нельзя же, в самом деле, как это считали некоторые писатели-сатирики, издать указ о введении единомыслия в России. Вспомнили Францию, где студентам университетов вообще запретили говорить на любом языке кроме латыни. Нарушение этого требования каралось поркой. Шпионы-доносчики, или, как их называли, «волки», шныряли то тут, то там и подслушивали на каком языке говорят ученики. Пример неплохой, но старый, из XV века. Думали, думали и решили: а не заставить ли нам наших оболтусов изучать древние языки, тогда и выглядеть будем по-европейски и на естественные науки, вводящие в соблазн научного объяснения миропорядка, меньше времени останется. Отговаривались же тем, что познание этих наук требует более зрелого ума, чем тот, которым располагают школьники, а следовательно, изучение их следует ограничить поверхностными знаниями, не углубляясь в детали. О математике же один из «новаторов» высказался в том смысле, что она «не соответствует всей умственной организации человека». Что он имел в виду под «умственной организацией», сказать трудно. Может быть, его не устраивала узость математического мышления, далёкого от религиозного мировосприятия. Не помогла в данном случае математике и её аполитичность, к которой так стремились деятели школьной реформы.
И всё-таки, несмотря на такое отношение к математике некоторых представителей общества, нельзя не отметить, что полученные в начале XX века в гимназиях и реальных училищах знания по этой дисциплине были если не шире, то, во всяком случае, основательнее тех, которые даёт современная школа. Жаль, конечно, что реформирование российской школы пошло не по линии приоритетного развития точных наук В этом случае Россия, надо полагать, стала бы более технически оснащённой страной. Главный же инициатор школьной реформы М. Н. Катков, редактор газеты «Московские ведомости», обосновывая внедрение древних языков в школьный курс, указывал на то, что главная цель образования — воспитательная, что она требует, чтобы над всеми предметами господствовал один предмет, которому была бы посвящена б о льшая часть школьного времени и к которому воспитанники возвращались бы каждый день. На каком же предмете следует сосредоточиться? — вопрошал идейный вдохновитель реформы, — и сам себе отвечал: предмет этот — общее наследие всего цивилизованного человечества, это два исторических языка, на которых сохранились сокровища высокой культуры, латынь и греческий. Каткову вторили подпевалы. «Каждое слово этих языков, — говорили они, — есть факт исторический!» И во многом были правы. Древние языки, безусловно, позволяют человеку расширить картину мира и понять прошлое. Одна латынь чего стоит! Ведь это она дала жизнь десяткам европейских языков, а как красиво звучат на ней молитвы Ватикана! А разве не прав был чеховский Беликов, тот самый «человек в футляре», когда говаривал: «О, как звучен, как прекрасен греческий язык!» — а потом, прищурив глаз и подняв палец, произносил: «Антропос!»
Не удивительно, что при таких реверансах в сторону древностей, на изучение мёртвых языков у гимназистов уходило свыше 40 процентов времени, потраченного на занятия. Дети зубрили латинские неправильные глаголы, отрывки из сочинений Юлия Цезаря, Вергилия, Тита Ливия и Цицерона, Демосфена и Фукидида, Еврипида и Софокла, а преподаватели по своей воле не имели права хоть как-то сократить или упростить программу. Единственное, что они могли сделать и делали, это обратиться к попечителям учебного округа с просьбой о введении в седьмых-восьмых классах дополнительных уроков латыни, сославшись на то, что дети не успевают освоить программу в установленный срок Гимназия, которая могла дать ученику восьмого класса отсрочку от армии, лишена была возможности сама, без разрешения свыше, сократить объём произведений древних авторов, изучаемых на уроках латыни!
Приходится удивляться, как могла вместить
В конце концов, нагрузки, которые несли школьники при усвоении нужных и ненужных знаний, ещё в 1860-е годы стали волновать педагогов.
Педсовет одной из московских гимназий принял в связи с этим такое решение: «В видах более правильного распределения ежедневных занятий учащихся необходимо каждому преподавателю при задавании уроков по мере возможности при посредстве взаимных между собою совещаний сообразовываться с предстоящими ученикам на каждый день уроками по другим предметам, чтобы не впадать в возможность обременения учеников занятиями сверх их сил, так как непосильный и неравномерно распределённый труд может, с одной стороны, оказать неблагоприятное влияние на их здоровье, а с другой — подавлять в них самоё расположение к занятиям теми науками, по которым могли бы действительно оказаться уроки для них особенно обременительными».
Время показало, что преподаватели разных научных дисциплин не очень-то «сообразовывались» между собой при назначении домашних заданий. Каждый из них, естественно, стремился к тому, чтобы ученик больше знал по его предмету.
Директора же гимназий, как государственных, так и частных, ставили своей целью создание учебному заведению известности, как наиболее солидному, дающему обширные познания, воспитывающему элиту общества, и тем самым стремились обеспечить себе более высокий доход. Нельзя забывать, что к концу XIX века в России всё больше и больше детей из низших сословий получало доступ к начальному и даже среднему образованию. Это не могло не раздражать аристократию и вообще «приличное» общество, считавшее свои привилегии божественным даром.
Возмущённый демократическими сдвигами в области образования, один из их противников с возмущением писал в «Московских ведомостях» следующее: «Доступ к высшим наукам стал слишком прост. Науку выбросили на улицу, её втоптали в грязь… Приготовление к высшим сферам человеческой мысли стало делом менее серьёзным, чем приготовление к сапожному или столярному мастерству. Для поступления в университет оказалось достаточным несколько месяцев механической подготовки… университетские аудитории наполнились массами полудиких, полуграмотных мальчишек, не способных ни к чему отнестись осмотрительно и критически… к науке подводились головы порченые, фальшиво возбуждённые, болезненно надменные мнимым образованием».
В этом презрении к простолюдинам отражалось и опасение за своё будущее, за будущее своих детей, на которых эти «полудикие и полуграмотные мальчишки» могли оказать самое пагубное влияние. Взять, к примеру, хотя бы изучение латыни. Большинство сторонников изучения древних языков и школьной реформы языков этих не знали, а, между прочим, оказалось, что в произведениях древних авторов попадались не совсем подходящие для русского монархиста высказывания. Что же было делать, не отменять же реформу? Из этого щекотливого положения нашли такой выход: потребовали от гимназистов, чтобы они «не пускались в неуместные научные исследования философского свойства прочитанного». Короче говоря: «зубрить зубрите, а думать не думайте». Где же здесь «приготовление к высшим сферам человеческой мысли», спросите вы — и не получите ответа. Впрочем, древние авторы — это мелочь. Идейную непорочность учащихся могли нарушить вполне современные отечественные авторы и издания. Литератор тех лет Евгений Чириков в очерке «О родителях и учениках» изобразил преподавателя, строго стоявшего на консервативной позиции. Этот тип, а очерк появился в печати в 90-х годах XIX века, бывало, говаривал ученикам: «У кого найду хоть одну книжку „Русской мысли“, „Вестника Европы“ (более-менее прогрессивные журналы. — Г.А) или подобной либеральной дряни, тому напишу такую характеристику, что его ни в один университет не примут». Не жаловал он и Салтыкова-Щедрина. Обнаружив как-то у одного из учеников его книгу, он её, разумеется, конфисковал, а проводя на следующий день урок в другом классе, заявил: «Вчера я нашёл у одного из вас книжку Щедрина. Я этого доморощенного философа и сам не читал, и вам читать не позволю!»
А ведь всё это говорил человек почтеннейший и даже в некотором смысле образованный, прослуживший на ниве народного образования не один год. Он и подобные ему были отчаянными патриотами, людьми патриархальными, умудрёнными большим жизненным опытом, однако деятельность их в конечном счёте была направлена не на пользу, а во вред отечеству, поскольку из своих учеников они воспитывали не мыслящих людей, способных к творческой работе, а людей нелюбопытных и скучных.
Появлению в высших учебных заведениях страны разночинцев способствовало то, что с годами в России постепенно стирались сословные перегородки, а за аристократическое происхождение на ярмарке достоинств давали всё меньше и меньше. К тому же в XIX веке воспитанием молодёжи занялись не только представители церкви, но и люди светские. Появился ряд книг, в которых детей дьячков, крестьян, мещан, купцов стали учить, как жить и как себя вести, а родителей — как воспитывать детей.
Константин Фёдорович Костанжогло, которого мы можем встретить на страницах второго тома гоголевских «Мёртвых душ» (им восхищался сам Павел Иванович Чичиков, видя в нём прекрасного хозяина, любящего простую жизнь), написал книгу о воспитании купеческих детей. В ней он советовал молодым людям подражать предкам и не видел большого вреда в жульничестве. Признавая, что купцы не всегда сколачивали себе капиталы честным путём, Костанжогло восклицал: «Это ещё не беда! Кто Богу не грешен — бабушке не внук! Зато они вставали со словом Божиим на устах, да и в церковь Божию жертвовали немало, — вот и выходит, что они достойные люди».