Острова утопии. Педагогическое и социальное проектирование послевоенной школы (1940—1980-е)
Шрифт:
В кругах экспертов и педагогов-практиков усугублялись растерянность и сомнение в том, что школьная политика государства имеет ясные стратегические задачи. Так, на совещании в АПН РСФСР по реорганизации школьного обучения в апреле 1958 года директор Института дефектологии АПН А.И. Дьячков признавался, что, несмотря на присутствие на «всех совещаниях», он не в состоянии «понять, что следует подразумевать под подготовкой к практической деятельности» 402 . Неудивительно, что в такой ситуации проблемы формирования адекватных учебных программ, содержательного наполнения учебного процесса и его администрирования для обеспечения профессионализации не получали внятного разрешения.
402
ГАРФ. Ф. 10049. Оп. 1. Д. 2483. Л. 5.
Количество нерешенных и даже не предусмотренных реформой вопросов, выявлявшихся в ходе встреч с учителями и родителями, нарастало лавинообразно. Только на одной встрече министра просвещения РСФСР Е.И. Афанасенко с активом работников народного образования Москвы в Колонном зале Дома союзов в ноябре 1958 года многократно поднимались так и не получившие ответа вопросы о пенсионном обеспечении учителей, об организации профессиональной подготовки школьников в районах со слабой промышленной базой, о возможном сокращении кадров учителей 403 .
403
РГАСПИ. Ф. 556. Оп. 16. Д. 29. Л. 83 – 94.
404
Доклад министра просвещения РСФСР Е.И. Афанасенко «О перестройке общего среднего образования» (Известия. 1959. 15 апреля).
Тем не менее на уровне деклараций сближение школы с жизнью, с практикой оставалось центральным звеном реформы. Усиление соответствующего риторического фона имело парадоксальный результат: эксперты и педагоги-практики оказывались вынуждены признать, что средняя школа во многом оставалась «не-советской», похожей на дореволюционную гимназию 405 после сорока лет существования советской власти. Все это вело к еще большему усложнению дискуссии о политехнизации, потребовав различения между политехническим образованием и собственно профессиональной подготовкой школьников 406 . «Политехничность» превращалась в своеобразный маркер, отличительный признак «советской» школы как таковой, что только усиливало неясность в понимании «советскости» школы, которая раз за разом оказывалась промежуточной, незавершенной. Процесс политехнизации, утрачивая непосредственную связь с производственным обучением, становился на уровне языковых оборотов политических документов сокращенным именем нравственного императива для школы и молодежи, налагающего на каждого учащегося обязанность приобщения к общественно полезному труду. Этот лозунг, вероятно, должен был сам собой снизить остроту возникающих общественных противоречий путем риторического удостоверения идеологической благонадежности образовательной системы 407 .
405
Ср.: Livshiz A. Pre-Revolutionary in Form, Soviet in Content? Wartime Educational Reforms and the Postwar Quest for Normality // History of Education. 2006. № 4/5. July-September. P. 541 – 560.
406
Речь Президента АПН РСФСР И.А. Каирова на общем собрании действительных членов и членов-корреспондентов АПН по вопросу обсуждения тезисов ЦК КПСС и Совета министров СССР 25.11.1958 // ГАРФ. Ф. 10049. Оп. 1. Д. 2441. Л. 11.
407
В документе, озаглавленном «Письмо комсомольцев и комсомолок, юношей и девушек Советского Союза в адрес ЦК КПСС и Совета министров СССР, принятое на торжественном пленуме ЦК ВЛКСМ 29 октября 1958 года», особо подчеркивается важность «воспитания в общем труде вместе со всеми (курсив мой. – П.С.) рабочими и крестьянами» (РГАСПИ. Ф. 17. Оп. 172. Д. 33. Л. 30 об.).
Расплывчатость термина «политехнизация», провоцируя многочисленные идеологические спекуляции, позволяла использовать его для противоположной задачи закрепления особого положения отдельных образовательных учреждений и групп учащихся. Если «политехническое» применительно к образованию становилось синонимом действия коммунистической этики в образовании, то можно было с одинаковым успехом применять этот термин и к средней, и к высшей школе; и к уже сложившимся способам преподавания, и к различным педагогическим экспериментам.
Доминирование морального пафоса в вопросе о политехнизации затрудняло возможность независимой постановки вопроса о навыках выпускников реформированной политехнической школы 408 . Прагматическое требование повышения эффективности образовательной системы, ее способности обеспечивать развитие экономики артикулировалось в терминах нравственных свойств личности учащихся. С другой стороны, поскольку структура производства характеризовалась разрывом между большим количеством рабочих мест, требующих низкоквалифицированного или стандартизированного труда, и относительно небольшим количеством высокотехнологичных рабочих мест 409 , во внешне единой системе среднего образования стала усиливаться тенденция к обособлению отдельных групп образовательных учреждений, что шло вразрез с идеей «единства» школы и способствовало усилению социального неравенства в советском обществе 410 .
408
Ср. с изложенной выше позицией А.Г. Калашникова.
409
Ср. с анализом этой проблемы на югославском материале: Woodward S.L. Socialist Unemployment: The Political Economy of Yugoslavia, 1945 – 1990. Princeton, NJ: Princeton University Press, 1995. Я признателен за указание на этот источник Яне Бачевич. Точные данные по социальному происхождению студентов в СССР и их карьерным траекториям после выпуска в советской официальной статистике обнаружить достаточно сложно. Косвенным свидетельством незначительного числа рабочих мест, требующих высококвалифицированного труда, служат данные об общем числе занятых в народном хозяйстве специалистов с высшим образованием. По состоянию на 1960 год число таких специалистов в СССР в целом составляло 3 миллиона 545 тысяч человек при общей численности населения страны в 212,4 миллиона человек. См.: Народное образование, наука и культура в СССР: Статистический сборник. М.: Статистика, 1977. С. 293, 7.
410
См. также: Gerber T.P., Hout M. Educational Stratification in Russia during Soviet Period // American Journal of Sociology. 1995. Vol. 101. № 3 (November). Р. 611 – 660.
Тенденция к разделению единого образовательного пространства, созданию замкнутых институциональных анклавов, существующих в собственной логике и на особых гарантированных государством условиях, ярко проявилась при обсуждении в процессе подготовки реформы 1958 года предложений по созданию так называемых «школ для одаренных» 411 . Создание школ для одаренных детей представлялось
411
Словосочетание «школы для одаренных» оформилось как термин непосредственно в ходе описываемой далее в тексте статьи экспертной полемики при подготовке реформы 1958 года. Это подтверждается и тем обстоятельством, что именно осенью 1958 года термин «школы для одаренных» впервые начинает активно использоваться в газетных публикациях, связанных с реформой и предназначенных для широкой аудитории. См.: Dunstan J. An Educational Experiment: Soviet Mathematics and Physics Boarding Schools // Soviet Studies. 1975. Vol. 27. № 4 (October). P. 545 – 573.
В ходе Всероссийского совещания по вопросам перестройки общеобразовательной средней школы, состоявшемся в Москве в конце июля – начале августа 1958 года, большинство присутствующих отвергло эту идею, подчеркивая необходимость создания «одинаковых условий при поступлении в высшие учебные заведения» и утверждая, что «все лица, получившие среднее образование, обязаны получить соответствующий производственный стаж».
В августе и сентябре 1958 года в адрес отдела науки, школ и культуры ЦК КПСС по РСФСР поступили отзывы большинства областных комитетов партии и исполнительных комитетов на проект реформы, суммирующие результаты региональных обсуждений. Именно вопрос о создании школ для одаренных детей вызвал наибольшие разногласия. В отзыве Горьковского областного комитета партии, составленном неизвестным автором на основе резюме нескольких обсуждений проекта с педагогической общественностью области, отрицалась необходимость создания школ для одаренных и отмечалось, что развитие способностей детей в области математики, физики и других наук «не может мешать соединению обучения с производственным трудом» 412 . Сходные отзывы, отражающие, по-видимому, результат длительных экспертных обсуждений, поступили из Брянска и Владимира 413 . Напротив, авторы отзывов, присланных Белгородским 414 и Ленинградским 415 обкомами, указывали на необходимость создания некоторого числа школ для «особо одаренных» детей.
412
РГАСПИ. Ф. 556. Оп. 16. Д. 39. Л. 112.
413
Там же. Л. 62, 71.
414
Там же. Л. 42.
415
Там же. Д. 40. Л. 5.
Представители многих центральных вузов, борясь за создание школ для одаренных, недвусмысленно отстаивали интересы собственных институций. Выступая на совещании работников высшей школы в Министерстве высшего образования СССР во второй половине сентября 1958 года, ректор МГУ академик И.Г. Петровский заявил, что «нужно сохранить часть школ теперешнего типа 416 <…> для непосредственного поступления после окончания таких школ на механико-математический факультет, на физический, химический и т.д.» 417 . В продолжение речи он отметил, что «раннее окончание вуза, раннее поступление в вуз полезно для таких специальностей» 418 . Прием в такие школы Петровский предложил осуществлять по конкурсу 419 . Аргументируя в пользу осторожности при осуществлении тотальной политехнизации школы, ректор МГУ выступил в поддержку создания особых условий отдельным школьникам и школам, готовящим студенческий контингент для наиболее престижных университетов.
416
Имеются в виду школы с обязательным полным десяти– или одиннадцатилетним сроком обучения, в отличие от создававшихся по реформе 1958 года школ с обязательным восьмилетним сроком обучения.
417
ГАРФ. Ф. Р-9336. Оп. 1. Д. 870. Л. 26.
418
Там же.
419
ГАРФ. Ф. Р-9336. Оп. 1. Д. 870. Л. 27.
Подобная позиция была характерна для многих заметных представителей академического сообщества, соединявших педагогическую и научную деятельность. Петровского на этом совещании поддержал ректор Ленинградского университета академик А.Д. Александров 420 . Директор Московского химико-технологического института Н.М. Жаворонков высказался против использования самого термина «одаренный», утверждая, что «одаренность выявляется с опытом работы» 421 . Он также выступил за сохранение «старого порядка» для технических вузов, имея в виду порядок, в соответствии с которым значительная часть абитуриентов поступала на технические специальности непосредственно после школы, а часть – после накопления двухлетнего трудового стажа 422 .
420
Позиция академика Александрова, впрочем, не была устойчивой и зависела от контекста, в котором он произносил ту или иную речь. Выступая 3 декабря 1958 года (менее чем за месяц до опубликования закона о реформе школы) на собрании актива работников высшей школы высших учебных заведений Ленинграда, Александров высказался против создания школ для одаренных детей (РГАСПИ. Ф. 556. Оп. 16. Д. 32. Л. 205). Это еще один пример двойственности позиций отдельных экспертов-администраторов, остающейся константой коммуникативных стратегий дебатов о политехнизации школы на протяжении всего периода существования СССР.
421
ГАРФ. Ф. Р-9336. Оп. 1. Д. 870. Л. 93.
422
Там же.
Жаркая полемика о «школах для одаренных» развернулась и на общем собрании действительных членов и членов-корреспондентов Академии педагогических наук в ноябре 1958 года. В их поддержку выступили психолог А.Н. Леонтьев и историк М.В. Нечкина 423 . Резко протестовали педагог и администратор П.Н. Шимбирёв, а также психолог Н.А. Менчинская. Последняя высказалась наиболее определенно:
Если бы такие школы для одаренных были созданы – это привело бы к развитию таких качеств личности, которые являются совершенно неприемлемыми в нашем обществе 424 .
423
Там же. Ф. 10048. Оп. 1. Д. 2441.
424
Там же. Л. 159.