Острова утопии. Педагогическое и социальное проектирование послевоенной школы (1940—1980-е)
Шрифт:
На различных уровнях, от практики отдельных педагогов до образовательной публицистики и формирования государственной политики в сфере образования, мы видим борьбу противоречивых представлений о политехнизации школы, не охватываемой простым противопоставлением политического и экономического. Содержание дискуссии о политехнизации школы свидетельствует скорее об амбивалентности значений, которыми наделялись одинаковые на первый взгляд термины и позиции. Обращение к идее связи образования и трудового воспитания, с одной стороны, должно было содействовать институциональному подкреплению пролетарского характера социалистического государства, а с другой – обеспечивать потребности экономики в рабочих кадрах. Преодоление отставания СССР по качеству «человеческого капитала» и производительности труда одновременно и получало признание, и стиралось в рамках одной и той же дискурсивной структуры, построенной вокруг борьбы за эгалитарный характер передовой советской школы. Однако такая борьба, в свою очередь, требовала специфической настройки оптики, позволявшей переквалифицировать факты социального неравенства, проявляемого
442
См., например, отзыв Белгородского областного комитета партии на проект школьной реформы: РГАСПИ. Ф. 556. Оп. 16. Д. 39. Л. 42 и далее.
Исследование дискуссий о политехнизации позволяет критически оценить эпистемологический потенциал категории «советского», которая во многих случаях оказывается недостаточно эвристичной, провоцируя объединение в одно целое различных феноменов. Несомненно, в отечественной педагогике 1950-х сохранялась присущая всем модерным обществам тенденция на расширение влияния образовательных институтов, ориентированных на развитие разнообразных способностей учащихся, усиление связи между средним и высшим образованием. Однако проведенный анализ показывает противоречивость концептуальных оснований отечественной школьной политики в 1950-е годы, а также особое место в ней стратегии анклавной модернизации, что, как можно предположить, обусловило итоговый провал практического воплощения принципа равного доступа к образованию в СССР.
«Советскую школу» следует рассматривать как ансамбль концептов, институтов, коммуникативных стратегий, материальных сред, подчас группировавшихся вдоль определенных силовых линий, но никогда не превращавшихся в однородное пространство. Совокупность действий и противодействий в этом пространстве не поддается прочтению в логике последовательно сменяющих друг друга циклов прогрессивного и регрессивного движения, модернизации и консервативного сдерживания. Дебаты о политехнизации школы представляют собой сцену, на которой сталкиваются несколько противоречивых позиций, и, пожалуй, именно отсутствие ясного решения этих противоречий обусловило промежуточность результатов реформы 1958 года и ее фактический пересмотр в 1960-е годы. Но это уже тема другой работы.
Профессионализация как средство борьбы с социальным недовольством: образование, конфликт и воспроизводство классов в социалистической Югославии
В 1974 году парламент Социалистической Федеративной Республики Югославии принял закон о профессиональном обучении, положив начало наиболее масштабной реформе образования, из всех когда-либо проводившихся на территории этого государства. Реформа стала частью общей трансформации политического устройства Югославской Федерации, начавшейся с внесения поправок в конституцию в 1971 году и достигшей своего апогея при принятии новой конституции в 1974 году 443 . В подготовительных документах к X съезду Союза коммунистов Югославии, на котором было провозглашено начало последующих реформ, говорилось:
443
Dimitrijevic V. The 1974 Constitution as a Factor in the Collapse of Yugoslavia, or as a Sign of Decaying Totalitarianism // The Road to War in Serbia: Trauma and Catharsis / Ed. N. Popov. Budapest: CEU press, 2000. P. 399 – 424.
Происходящие в нашей стране социальные изменения являются поворотным пунктом на пути к внедрению фундаментальных принципов организации самоуправляющегося социалистического общества и большим шагом от декларирования нормы к ее реализации <…> Изменения в материальном базисе нашего общества привели к тому, что образование стало центральным стратегическим пунктом в развитии общества в целом 444 .
Придание образованию ведущей роли в процессе «реализации» обещаний югославского социализма может показаться излишне амбициозным, но все же не только это выделяет реформу, направленную на введение профессионального обучения, из общей истории югославских реформ. Выдающимся был уже сам масштаб реформы: она ставила своей целью полное изменение структуры, порядка администрирования, содержания и, наконец, идеологии образования. Название реформы было обусловлено намерением упразднить общеобразовательную среднюю школу, дававшую общую гуманитарную подготовку «гимназического» типа, за окончанием которой обычно следовало продолжение обучения в университете; и превратить образование на всех уровнях в «профессионально ориентированное», то есть позволяющее освоить определенные профессиональные навыки.
444
Djurisic M. Izgradnja novih drustveno-ekonomskih odnosa u oblasti obrazovanja: dokumentacioni materijali uz Osnove idejne platforme samoupravnog socijalistickog preobrazaja vaspitanja i obrazovanja u SFRJ (Building new socio-economic relationships in education: documentation for the Basis for the ideational platform of the self-managing socialist transformation of education and training). Beograd: Zavod za proucavanje skolskih i prosvetnih pitanja, 1974. Str. 3.
Систему
445
См.: Bogavac T. Skolstvo u Srbiji na putu do reforme (razvoj skola 1945 – 1975) [Education in Serbia on the way to reform; the development of schools 1945 – 1975]. Beograd: Institut drustvenih nauka; Centar za socioloska istrazivanja, 1980.
Идея казалась благой, однако ее практическое воплощение было весьма затруднительным. Административная путаница, обусловленная различными формами организации бюрократического управления, в высшей степени осложняла реализацию реформы, что создавало разрыв между образовательными системами входивших в состав Югославии республик, так как некоторые из них проводили реформу быстро, а другие «отставали». Учителя, ученики и родители не могли понять смысла нового подхода, а некоторые даже открыто критиковали его за иррациональность и излишнюю амбициозность. Постепенно выяснилось, что и промышленность не была готова к «приему» выпускников средних школ. Уровень безработицы упорно продолжал расти – особенно в более молодых возрастных группах, на чьи школьные годы пришлась реформа образовательной системы. Заинтересованность учащихся в индустриальных профессиях не выросла, наоборот, даже увеличилось количество поступавших в университет 446 .
446
См.: Milenovic G. Ostvarivanje i pravci usavrsavanja nove koncepcije srednjeg usmerenog obrazovanja. [The implementation and directions for improvement of the new conception of secondary vocation-oriented education] // Nastava i vaspitanje. Vol. 34. № 4. 1985. Р. 610 – 640.
Несмотря на все эти недостатки, профессионализация образования продолжалась вплоть до распада Югославии. Более того, она была фактически остановлена только специальными законодательными актами новых независимых республик, появившихся после распада 447 . Возникает естественный вопрос: для чего вообще была начата эта реформа? Какие проблемы она должна была разрешить? И, наконец, почему она продолжалась, несмотря на регулярные свидетельства того, что она не достигает заявленных целей?
447
Wachtel A., Markovic P.J. A Last Attempt at Educational Integration: the Failure of the Common Educational Cores in Yugoslavia in the early 1980s // State Collapse in South-Eastern Europe: New Perspectives on Yugoslavia’s Disintegration / Eds. L.J. Cohen, J. Dragovic-Soso. West Lafayette, Ind.: Purdue University Press, 2008. P. 203 – 220.
Исследователи образовательных систем, построенных по типу советской, обычно считают, что их основные характеристики были обусловлены идеологическим контролем и пятилетним планированием 448 . С этой точки зрения провалы образования в коммунистических режимах выступают как следствия общей «жесткости» системы, которая не могла достаточно быстро адаптироваться к изменявшимся обстоятельствам (прежде всего на рынке труда). Взгляд на рынок труда через призму дарвиновского теста на выживание, вероятно, заслуживает отдельного рассмотрения, но в данном случае достаточно сказать, что он едва ли применим к югославской ситуации того времени.
448
См.: Academia in Upheaval: Origins, Transfers and Transformations of the Communist Academic Regime in Russia and East Central Europe / Eds. M. David-Fox, G. Peteri. London: Bergin & Garvey, 2000.
Дело в том, что, хотя образовательная политика и осуществлялась в общих рамках идеологии марксизма, конкретное содержание и методы реформы могли свободно обсуждаться. Регулярно проходили консультации с теми, кого на сегодняшнем образовательном жаргоне назвали бы «стейкхолдерами», – с представителями учительских и студенческих профсоюзов, с местными властями, родителями и т.д. Кроме того, положения реформы неоднократно пересматривались, и смысл этих изменений, по крайней мере на бумаге, заключался в «приспособлении» к меняющейся обстановке. Таким образом, вряд ли можно говорить об отсутствии попыток адаптировать образование к общественному и политическому контексту.