Острова утопии. Педагогическое и социальное проектирование послевоенной школы (1940—1980-е)

Коллектив авторов

Эта работа призвана продемонстрировать возможности социального анализа за рамками вышеописанного подхода и рассматривает стратегии образовательной политики как организованные коллективные усилия, отвечающие общественным и политическим вызовам. В таком контексте эти стратегии уже являются не просто функциями идеологического аппарата государства, а результатами процесса переговоров между различными политическими акторами. Таким образом, цель работы состоит в том, чтобы рассмотреть внедрение профессионализации образования как часть государственной политики Социалистической Федеративной Республики Югославии, сосредоточившись не только на процессе принятия решений при социализме – что само по себе является интересной темой, – но, прежде всего, на том, каким образом конкретные стратегии образовательной политики отражали и воплощали глубинные структурные напряжения, существовавшие в СФРЮ, включая то влияние, которое на них оказывал класс как политическая и аналитическая категория.

Глава начнется с общего очерка возможных путей исследования образовательной политики, основанного на сравнении двух основных моделей анализа и содержащего аргументацию в пользу авторского выбора определенного подхода. Затем в ней будут проанализированы основные элементы образовательной реформы,

после чего они будут интерпретированы в контексте происходивших в то время общественных и политических процессов. В заключение будут представлены некоторые выводы, важные для понимания особенностей категории «класс» и ее использования в общественном развитии бывшей Югославии, а также возникших после ее распада государств.

Анализируя стратегии образовательной политики: за пределами объективизма

Авторы недавней монографии, посвященной изучению подходов к исследованию государственной политики, утверждают, что существует резкое различие между двумя аналитическими парадигмами. Первая, которую они именуют «позитивистской», в основном выводится из принципов неолиберальной экономики и в своих объяснениях применения (а следовательно, успеха или провала) различных видов политики опирается на концепцию экономической рациональности 449 . В настоящее время эта парадигма оперирует такими понятиями, как общественный выбор, принципал-агентские отношения, провалы государства и/или рынка. Она далеко ушла от так называемой «прикладной социологии», в чем ее часто обвиняли в прошлом, но все равно остается преимущественно количественной и ориентированной на измеримый результат стратегией анализа. Вследствие этого позитивистские подходы обычно тяготеют к тому, чтобы рассматривать возникновение политических проблем прежде всего как объективный процесс: общественно-экономические условия приводят к возникновению определенных групп проблем, на которые затем реагируют правительства 450 . С этой точки зрения «определение повестки дня становится, по сути, автоматическим процессом, происходящим под воздействием давления и напряжения, оказываемого на власти индустриализацией и экономической модернизацией. В данном случае не важно <…>, были ли эти вопросы сформулированы социальными акторами и включены в правительственную повестку дня, или же государство и его представители сами возглавляют разработку политики. Вместо этого особое значение придается тому, что одинаковая политика проводится в разных странах, независимо от различий в их общественных и политических структурах» 451 .

449

Howlett M., Ramesh M., Perl A. Studying Public Policy: Policy Cycles and Policy Subsystems. Oxford: Oxford University Press, 2009. P. 21 – 26.

450

Howlett M., Ramesh M., Perl A. Studying Public Policy: Policy Cycles and Policy Subsystems. Р. 93.

451

Ibid. Р. 94.

Многие аспекты профессионализации среднего образования, вводившейся в бывшей Югославии, могут быть объяснены с позитивистской точки зрения. Быстрая индустриализация и экономическая модернизация, произошедшие после Второй мировой войны, привели к «исходу из сельской местности», и это означало, что за относительно короткий период Югославия превратилась в урбанизированную страну с постоянно возраставшей долей образованного населения. В 1973 году среднее образование в Югославии получали почти миллион учеников 452 . Количество людей с высшим образованием было меньше, но оно также значительно выросло: количество выпускников университетов увеличилось с 1301 в 1954 году до почти 14 тысяч в 1965 453 . В то время студенты вузов составляли 0,85 % всего населения страны по сравнению с 0,65 % в Швейцарии, 0,6 % во Франции или 0,45 % в Италии 454 . Однако к середине 1960-х годов темпы экономического роста сначала стагнировали, а затем начали замедляться. Это привело к увеличению разрыва между образовательным уровнем и занятостью, породив феномен, который Вудворд назвал «парадоксом социалистической безработицы» 455 .

452

EP, 20/01/1975. HU OSA 300 – 10 – 15 Records of RFE/RL Research Institute [300], Balkan section [10], Yugoslav subject files [2], container no. 136.

453

La Documentation Francaise. L’Enseignement en Yougoslavie (Education in Yugoslavia). Paris: La Documentation Francaise, 1968. P. 18.

454

Ibid. Р. 19.

455

См.: Woodward S.L. Socialist Unemployment: The Political Economy of Yugoslavia, 1945 – 1990. Princeton, NJ: Princeton University Press, 1995.

К началу 1970-х годов в Югославии начали проявляться признаки экономического спада. В 1960-х годах при проведении реформ говорилось о том, что введение в ограниченных масштабах рыночной экономики при социализме должно было стать средством от стагнации экономики, но эти реформы не принесли ожидавшихся результатов. В 1966 – 1968 годах произошел резкий спад экономики: в 1968 году уровень безработицы достиг 7,2 %, но вполне возможно, что эти цифры меньше реальных по крайней мере на 3 % (к тому же они высчитаны на основе данных о занятости в сфере государственных услуг и среди людей, активно искавших работу, что вряд ли отражало реальную ситуацию) 456 . Безработица стала серьезной проблемой, и не только экономической,

но также (что особенно важно) социальной и политической. В социалистической Югославии общественная жизнь строилась вокруг работы: быть безработным означало «исключение из полноценной жизни общества… лишение части гражданских прав, второстепенный статус, лишение избирательных прав» 457 . Уничтожение безработицы становилось, таким образом, «минимальным условием – sine qua non – социалистического общества» 458 .

456

Ibid. Р. 197.

457

Ibid. Р. 4.

458

Ibid. Р. 3.

Многие меры, включенные в реформу, были разработаны для того, чтобы преодолеть эту структурную проблему. «Профильные» программы профессионального образования должны были сделать учебный план более соответствующим новым условиям и развивающим у учеников те умения, которые непосредственно могли быть применены на рынке труда. Уничтожение средних школ гимназического типа должно было привести к тому, чтобы ни один школьник не закончил среднюю школу, не получив «профессии», то есть не оставшись без тех умений, которые могли бы быть непосредственно использованы на производстве. Наконец, концепция «обучения для труда и через труд», а также превращение производственной практики и стажировки на предприятиях и фабриках в важнейшую составную часть процесса обучения ставили своей целью предоставить школьникам возможность попрактиковаться в применении приобретенных навыков и обеспечить подготовку квалифицированной рабочей силы, сократив таким образом существующий дисбаланс и упростив переход от образования на рынок труда.

Провал реформы можно с успехом объяснить и в объективистских терминах концепции экономической рациональности. С одной стороны, как нередко утверждали первые исследователи образовательной реформы в Югославии, производство оказалось неспособным принять новых стажеров или выпускников школы, «обучение через труд» часто превращалось в лозунг, не отсылая к реальной практике подлинной интеграции мира образования и мира труда 459 . Кроме того, даже если бы предприятия реагировали более дружелюбно или демонстрировали готовность принимать учащихся средней школы, экономика в тот момент уже находилась в глубоком упадке, который нельзя было преодолеть никаким поиском «соответствия» получаемых в ходе образования навыков рынку труда.

459

Milenovic G. Ostvarivanje i pravci usavrsavanja nove koncepcije srednjeg usmerenog obrazovanja. [The implementation and directions for improvement of the new conception of secondary vocation-oriented education] // Nastava i vaspitanje. 1985. Vol. 34. № 4. P. 610 – 640.

Несмотря на то что подобное объяснение помогает разобраться в некоторых интересных аспектах реформы, оно все же не учитывает ее ключевых характеристик. Самое интересное здесь, как уже отмечалось, – это вопрос о том, почему профессионально ориентированное образование так долго сохранялось, несмотря на то что оно не смогло выполнить свои обещания? С позитивистской точки зрения политика формируется для решения объективно существующих проблем, и поэтому в случае неудачи она должна быть отменена или принципиально скорректирована. Следовательно, необходимо тщательнее исследовать причины, обусловившие начало образовательной реформы, и форму, в которой она проводилась, а также понять ее связи с более широкими социальными процессами.

Подобный подход характерен для тех исследований политики, который упомянутые выше исследователи назвали «постпозитивистским». «Проблемы», определяющие повестку дня, воспринимаются не как рациональные меры, направленные на разрешение объективно существующих проблем, а как конструкты, созданные исключительно в сфере общественных или частных идей, в отрыве от экономических условий и других макросоциальных процессов 460 . Это не означает, конечно, что такие проблемы, как безработица, «придуманы» или вообще не существуют, скорее, их конструирование и использование для обоснования определенной политики должно быть, в свою очередь, понято в широком политическом контексте.

460

Howlett M., Ramesh M., Perl A. Studying Public Policy: Policy Cycles and Policy Subsystems. Oxford: Oxford University Press, 2009. P. 96.

Постпозитивистский анализ политики считает основной единицей исследования аргументы, а своей основной методологией – дискурс-анализ 461 . Из этого не следует, что аргументы должны изучаться независимо от контекста. Напротив, анализ смысла отдельных понятий и метафор должен учитывать их семантическое окружение, или, другими словами, способы, которыми конкретные политические акторы обосновывают собственные стратегии и причины, по которым они предпочитают то или иное обоснование этих стратегий, и обязательно в тесной связи с тем, как эти стратегии представляются и используются в политическом дискурсе 462 . Основываясь на таком подходе, в следующей части работы я попытаюсь критически рассмотреть те доводы и обоснования, которые были положены в основу реформы образования в Югославии, а также выявить их идеологическую основу не только в смысле их принадлежности к официальной марксистской идеологии югославского социализма, но также и в смысле выяснения их связей с объемлющими политическими и философскими идеями.

461

Ibid. Р. 28.

462

См.: Policy reconsidered: meanings, politics and practices / Eds. S.M. Hodgson, Z. Irving. Bristol: Policy Press, 2007; Fischer F. Reframing public policy: Discursive Politics and Deliberative Practices. Oxford: Oxford University Press, 2003.