Острова утопии. Педагогическое и социальное проектирование послевоенной школы (1940—1980-е)

Коллектив авторов

Говоря о «недиалогичности» математических школ, Капица не ссылался ни на какие фактические данные.

После публикации статьи Капица отправил ее копию А.Н. Колмогорову – очевидно, надеясь на то, что один из инициаторов матшкольного движения вступит с ним в диалог. Мы не знаем, насколько быстро отреагировал Колмогоров на присланный текст, но его письмо к оппоненту и коллеге было опубликовано только в следующем году (Вопросы философии. 1972. № 9), в том же номере был напечатан и ответ Капицы. Колмогоров оправдывался – но одновременно давал понять адресату и читателям, что аргументы Капицы могут быть использованы идеологически далекими от него людьми из властных инстанций:

…Не аргументируя подробно, скажу, что около половины хороших научных работ, выполненных студентами и аспирантами математики в МГУ, принадлежит бывшим нашим ученикам. Если же говорить просто о приеме в аспирантуру, то среди принимаемых в аспирантуру немосквичей бывшие наши ученики составляют заметное большинство.

Между тем разные авторитетные товарищи уже ссылаются на Вашу статью в виде аргумента против школ нашего типа. <…> Наши ученики, как правило, попадают к нам из

таких мест, где их быстрый рост был бы крайне затруднен или невозможен. Я был бы очень рад, если бы Вы в каком-либо из своих будущих выступлений учли это обстоятельство 636 .

636

Письмо А.Н. Колмогорова П.Л. Капице // Вопросы философии. 1972. № 9. См. также: Абрамов А.М. Переписка П.Л. Капицы и А.Н. Колмогорова // Математика в образовании и воспитании / Сост. В.Б. Филиппов. М.: ФАЗИС, 2000.

Колмогоров иронически намекал в том же письме, что оба академика учились в хороших дореволюционных школах (Колмогоров закончил гимназию, Капица – реальное училище 637 ), но у большинства детей начала 1970-х нет возможности получить образование, сравнимое по качеству с дореволюционными гимназиями, поэтому для тех, кому нужно развивать свои таланты, такие школы нужны.

Капица, очевидно, прекрасно понял намеки Колмогорова. В своем ответе он выразился более сдержанно, но точнее прояснил свои интенции:

637

Юный Капица был вынужден перейти из гимназии в реальное училище из-за плохих оценок по латыни.

…по-видимому, я недостаточно четко выразил свою мысль. <…> Я себе представляю задачи специальной школы по сравнению с обычной аналогично тем, которые преследует клиника по сравнению с больницами.

Клиника изучает и отрабатывает новые методы диагностики и лечения и для этого имеет наиболее квалифицированный персонал, и ее задача – внедрить передовые методы в жизнь и этим поднять уровень медицинского обслуживания больных в обычных больницах. <…> Задача специальных школ – изучать и разрабатывать передовые методы обучения воспитания.

<…> В Вашем письме, характеризуя деятельность Ваших школ, Вы определяете их значимость по научным успехам Ваших питомцев. Это, конечно, показывает, что Ваши методы преподавания математики действительно являются более совершенными. Но Вы не говорите о том, что Вы предпринимаете, чтобы эти методы обучения распространились более широко, и как они влияют на качество преподавания математики в обычных школах 638 .

638

Ответ П.Л. Капицы А.Н. Колмогорову // Вопросы философии. 1972. № 9.

Здесь Капица нападает на те принципы, которые напоминают им же придуманную в 1946 году концепцию Физтеха. Однако основной упрек ученого, как можно предположить по второму письму, был направлен не столько против математических школ как таковых, сколько против слишком вялого распространения всех остальных типов специализированных школ с «научным уклоном», кроме физико-математических, и общего для СССР явления, которое сегодня назвали бы анклавной модернизацией. В 1940 – 1980-е годы наиболее значительные инновации создавались в небольших изолированных структурах («шарашках», засекреченных институтах и КБ) и не получали дальнейшего распространения. В этом смысле Капица был совершенно прав: опыт математических школ дальше собственно системы таких школ не распространялся (впрочем, и «система Физтеха» не была рассчитана на общее распространение). Однако, судя по аргументам Колмогорова и созданию ВЗМШ, создатели системы матшкол первоначально не планировали специально «закрываться» от советской образовательной системы. Система математических школ лишь отчасти была закрыта «изнутри» – во многом ее контакты с другими образовательными учреждениями перекрывались «снаружи», по воле партийных руководителей и чиновников от образования.

Переписка двух академиков происходила именно в тот период, когда в Москве была фактически разогнана математическая школа № 2. Одним из поводов для репрессий стала деятельность бывшего учителя математики этой школы и преподавателя Московского института усовершенствования учителей Израиля Хаимовича Сивашинского (1909 – 1991), который в 1969 – 1971 годах активно участвовал в движении советских евреев за право выезда в Израиль, а в 1971 году вместе с семьей переехал в эту страну 639 . Несмотря на то что на момент отъезда Сивашинский учителем уже не работал, в 1971 – 1972 годах в школе были проведены многочисленные очень пристрастные проверки и зафиксированы «недочеты руководства». По итогам проверок были уволены директор В.Ф. Овчинников и значительная часть учителей. Многие ученики перешли в другие школы.

639

В Израиле Сивашинский до 1982 года преподавал математику в Иерусалимском университете.

Репрессии против школы были подробно описаны в диссидентской «Хронике текущих событий» 640 . Согласно «Хронике…», инициаторами давления на школу стали функционеры Московского городского комитета КПСС (поименно перечисленные в репортаже), противником же разгона был Михаил Прокофьев, бессменный «брежневский» министр просвещения СССР (в 1966 – 1984 годах), который, однако, не смог противодействовать партийному аппарату.

После этих событий тема математических

школ приобрела болезненные политические коннотации 641 . Поэтому переписка двух академиков осталась единственной в СССР попыткой относительно независимого публичного обсуждения проблем, порожденных новым образовательным движением. В отличие от 1958 года в этой дискуссии обсуждались не будущие, проектируемые образовательные институции, а общественная функция уже действующих. Обмен текстами между Колмогоровым и Капицей, равно как и разгон школы № 2, маркирует финал исследуемого нами периода – возникновения и становления математических школ.

640

[Б.п.] Конец Второй школы // Хроника текущих событий. 1972. № 27 (цит. по интернет-републикации:.

641

Одной из причин появления таких коннотаций стал большой процент этнических евреев, которые учились в математических школах Москвы и Ленинграда. Именно тогда, в начале 1970-х, этнических евреев, особенно выпускников матшкол, стали все чаще намеренно «срезать» на вступительных экзаменах на механико-математический факультет и факультет вычислительной математики и кибернетики МГУ и в некоторые другие вузы. Эта дискриминация была частью общей антисемитской политики, проводимой в СССР значительной частью партийных элит. Впервые проблема была описана и проанализирована в статье: Каневский Б.И., Сендеров В.А. Интеллектуальный геноцид (экзамены для евреев: МГУ, МФТИ, МИФИ). М., 1980 (самиздат); в этом тексте были приведены примеры нерешаемых «завальных» задач, которые предлагались евреям. См. также: Шень А. Вступительные экзамены на мехмат (первая версия – 1994 г., вариант текста 2005 г. – на личной странице А. Шеня в Интернете:; Frenkel E. The Fifth problem: math & anti-Semitism in the Soviet Union // The New Criterion. 2012. October – math – anti-Semitism-in-the-Soviet-Union – 7446); Демина Н. «Черное 20-летие» мехмата МГУ (интервью Ю.С. Ильяшенко) // Сайт Полит.ру. 2009. 28 июля .

13

Завершив описание сложившегося к началу 1970-х годов институционального ландшафта, мы можем, наконец, выделить три типа утопий, этот ландшафт определивших и – отчасти – им определенных.

Первая – и наименее радикальная – из них может быть названа мобилизационной, или менеджерской. Она предполагала, что математические школы, наподобие МФТИ в Москве, станут образовательным кластером, нарушающим общие правила и необходимым для решения «прорывных» задач военно-технического развития. Проводниками этой идеи были, по-видимому, Александр Александров, Александр Несмеянов 642 и Михаил Лаврентьев.

642

На совещании 1957 года Несмеянов говорил: «Важно, чтобы средняя школа сумела как можно раньше определить склонности и привить вкусы своим воспитанникам к определенной специальности. По-моему, большим злом у нас является то обстоятельство, что десятиклассники, кончая среднюю школу, обычно не знают, куда пойти, они колеблются до самого последнего момента, и в результате их выбор определяется случайными обстоятельствами. <…> Важно, чтобы будущий работник (а я условился, что будут говорить только в этом узком аспекте) как можно раньше начал свою научную деятельность» (Стенограмма совместного совещания Министерства просвещения РСФСР и Академии педагогических наук по вопросам улучшения преподавания математики в средней школе от 8 февраля 1957 г. // ГАРФ. Ф. 2306. Оп. 72. Д. 5842. Л. 128 – 129).

Существенная особенность этого подхода заключалась в том, что вся остальная система среднего образования в нем «выносилась за скобки»: было не важно, как именно соотносятся математические классы или интернаты с другими школами страны. Возможно, для таких технократов, как Лаврентьев, Новосибирский интернат вообще не был школой в обычном смысле слова – они воспринимали его скорее как начало высшего образования на два года раньше, чем обычно. Повторим, что, если бы в таких выражениях, в каких инспектор Фирсина описала жизнь школьников в Академгородке, кто-нибудь представил будни студенческого общежития физического института с абсолютным преобладанием мальчиков, эта картина вряд ли бы удивила читателя. По-видимому, ни Колмогоров, ни, скорее всего, Кикоин не воспринимали свое детище – интернат при МГУ – таким образом, как Лаврентьев.

Вторая утопия, по сути своей педагогическая, предполагала, что способных детей нужно развивать не ради решения народно-хозяйственных задач, а ради них самих, чтобы подготовить по-новому мыслящее поколение, и еще потому, что располагать развитым математическим мышлением – достойно современного человека. Выразителями этого взгляда в старшем поколении были И. Гельфанд и А. Кронрод, а в младшем – ученики Кронрода Константинов и Гервер и многие другие их коллеги. «Математика для современного человека есть такой же элемент его воспитания, каким является литература, она является предметом его общего воспитания и развития. В этом она ближе к литературе. Элементы развития логики, логического мышления и т.д. – это то, что современный человек должен получить в математике» 643 , – говорил Гельфанд. Такая концепция вряд ли могла быть распространена на все общество, она предполагала селекцию одаренных детей – в идеале максимально демократичную с точки зрения социального происхождения. Важнейшим институтом и инструментом такой селекции для Гельфанда стала ВЗМШ.

643

Стенограмма совещания при Министре просвещения РСФСР тов. Афанасенко Е.И. по вопросам математического образования в средней школе. Л. 46.