Острова утопии. Педагогическое и социальное проектирование послевоенной школы (1940—1980-е)
Шрифт:
Спектр неофициальных групп советских школьников был достаточно широк. К ним можно отнести различные сообщества – от хулиганских компаний до групп, осознававших себя политическим подпольем. Несмотря на разницу целей подобных автономных ассоциаций, в действиях большинства из них можно выделить общие черты. Даже для очень политизированных групп были характерны значительная роль игрового элемента и имитация «взрослых» организационных форм и социальных ритуалов советской жизни, в первую очередь партийных и комсомольских, хотя зачастую и в переосмысленном виде. Неофициальные группы объединяла также ориентация на те образцы политической борьбы, усвоение которых происходило через школьный курс истории и произведения искусства соцреализма.
В фокусе этой главы находятся те объединения советских школьников, которые действовали вне контроля со стороны официальных институций (ВЛКСМ, пионерской организации) и воспринимались их участниками как альтернативная структура, преследующая конкретные цели – от организации досуга до политических изменений в государстве. Поэтому здесь не рассматриваются неструктурированные, пусть и значимые
Задача моей работы – не просто представить читателю общественный феномен, практически обойденный вниманием исследователей. Описав содержательное и функциональное разнообразие таких коллективов, я хотел бы проанализировать роль политического протеста, игрового поведения, исторических литературных и кинематографических образцов в самосознании их участников и проследить эволюцию реакции на них «взрослых» идеологических и дисциплинирующих инстанций.
Удивительно, но в период «оттепели», когда участие молодежи в общественной жизни (от покорения целины до стиляжничества) стало заметно как никогда до этого, роль в ней подростков – тех, кто был чуть младше, – будто бы продолжала ограничиваться только учебой в школе и комсомольской работой. Даже историография молодежного политического подполья 1940 – 1960-х годов (явления наиболее близкого и даже отчасти пересекающегося с изучаемым феноменом) ограничивалась, по большей части, анализом протестных выступлений студентов и молодых рабочих, игнорируя аналогичные группы, участниками которых были школьники 854 .
854
Бург Д. [Дольберг А.М.] Оппозиционные настроения молодежи в годы после «оттепели». Мюнхен, 1960; Давыдов С.Г. Молодежная оппозиция в СССР в послевоенный период. Пенза; М.: ПФ МОСУ, 1998; Калкутин Д.Л. Деятельность молодежной оппозиции в СССР: 1945 – 1960: Автореф. дис. … канд. ист. наук. Курск, 2000; Молоствов М.М. Ревизионизм-58 // Звенья. Исторический альманах. Вып. 1. М., 1991. С. 577 – 593; Рождественский С.Р. (Иофе В.В.) Материалы к истории самодеятельных политических объединений // Память. Вып. 5. М.; Париж, 1982. С. 226 – 283; Силина Л.В. Настроения советского студенчества. 1945 – 1964 гг. Волгоград, 2006.
Одной из причин этого является некоторое несоответствие понимания термина «подростковый возраст» в современной психологии (11 – 18 лет) и той периодизации онтогенеза, которая была принята в советской педагогической литературе, где подростковый возраст соответствовал времени обучения в средних классах (11 – 15 лет). Младший школьный возраст считался еще частью детства, период, наступавший после 15 лет и длившийся до совершеннолетия, – ранней юностью. Проведение возрастного рубежа между подростковым возрастом и ранней юностью связано, надо полагать, еще и с тем, что с 15 лет (после 1954 года – с 14 лет) юноши и девушки могли стать членами ВЛКСМ.
Зарубежная педагогическая традиция, постулировавшая психофизиологическую и социальную однородность подросткового возраста как периода перехода от детства к взрослой жизни (teenagers, adolescents), критиковалась как «буржуазная» и, следовательно, не могла быть применена к советскому обществу: «…у подростка, живущего и развивающегося в условиях социалистического строя, формируются иные черты личности, чем те, о которых говорят буржуазные психологи» 855 . Принципиальными отличиями советского взгляда на подростковый период были отрицание влияния полового созревания на психологию соответствующего возраста и постулирование концепции «преемственности и единства поколений».
855
Крутецкий В.А., Лукин Н.С. Психология подростка. М., 1959. С. 7.
Описанная Катрионой Келли применительно к сталинскому периоду табуированность подросткового возраста не была вполне преодолена и в «оттепельной» педагогике и психологии 856 . Хотя со второй половины 1950-х (через двадцать лет после разгрома педологии) вновь стали выходить работы, посвященные подростковой психологии, пубертатный период в них расценивался лишь как время подготовки к взрослой жизни – пусть и обладающее некоторой собственной ценностью, но только в этом качестве «предварения». Из сферы внимания педагогов, по сути, выпадала ранняя юность 857 . Первые попытки проблематизировать старший подростковый возраст сделал И.С. Кон 858 . Но его ключевые работы по этому вопросу были опубликованы лишь в конце 1970-х – начале 1980-х годов 859 .
856
Келли К. «Меня сама жизнь к жизни подготовила»: подростковый возраст в сталинской культуре // Новое
857
Крутецкий В.А., Лукин Н.С. Указ. соч.; Левитов Н.Д. Психология подростка и его воспитание в семье. М., 1958; Матвеев В.Ф. Трудный возраст. М., 1963.
858
Кон И.С. Юность как социальная проблема // Бой идет за человека. Л., 1965. С. 3 – 25.
859
Кон И.С. Психология юношеского возраста. М., 1979; Он же. Психология старшеклассника. М., 1980.
Публичная полемика с официальной точкой зрения была возможна только в «проблемных» статьях о воспитании, публиковавшихся на страницах популярных, но не специализированных изданий. Решались на нее очень немногие – например, известная писательница и журналистка Фрида Вигдорова:
Я не берусь утверждать, что «подростковый возраст» следует называть трагическим и что юности непременно свойственны самолюбование и самовлюбленность. Но я глубоко убеждена, что этот возраст действительно труден и что сказать так, как говорит курс педагогики, – значит заменить ответ барабанным боем.
Вузовская педагогика отворачивается от всего трудного, темного, что есть в практике воспитания. Если будущий историк педагогики станет судить о нашем времени по курсу педагогики в вузах, он решит, что все дети у нас хотели только одного: оптимально продвигаться вперед в своем развитии и с радостью слушать доклады «О культуре поведения» и «О вежливости» 860 .
860
Вигдорова Ф. Пресная вода резонерства // Литературная газета. 1962. 30 июня. С. 4.
Тем не менее в советской художественной литературе даже в 1930-е и начале 1950-х изображение психологии подростка все же находило свое место. Проблемам ранней юности посвящены, например, повесть Р. Фраермана «Дикая собака динго» (1939), «подростковые» главы в романе В. Каверина «Два капитана» (1944), повести А. Рыбакова «Кортик» (1948), «Бронзовая птица» (1956) и цикл о Кроше 861 . Повести Фраермана и Рыбакова и роман Каверина были экранизированы, роман Каверина – удостоен Сталинской премии. Таким образом, представления о юношеской психологии, нашедшие отражение в этих произведениях, были официально признаны допустимыми и максимально растиражированы.
861
«Приключения Кроша» – 1960, «Каникулы Кроша» – 1966.
Самые запоминающиеся подростки советской литературы и кино – юные герои, чей подвиг равнозначен вкладу взрослых советских граждан в общее дело победы коммунизма 862 . Филолог Елена Маркасова обратила внимание на парадоксальное обстоятельство. В советском обществе, которое неустанно боролось с оппозиционными организациями, детям и подросткам неуклонно предлагались в качестве примеров для подражания персонажи, действовавшие в подполье, – от дореволюционных большевиков до бойцов антинацистского сопротивления на оккупированной территории («Молодая гвардия» А. Фадеева) 863 . Собственно, уже повесть Гайдара «Тимур и его команда» основана на обыгрывании романтической конспирации как новой культурной традиции 864 . На эту же традицию «работали» и переводные книги – например, популярный в советское время роман Э.Л. Войнич «Овод» (1897) о жизни итальянского революционера-подпольщика. Результатом воздействия этих произведений стали многочисленные «игры» в тайную организацию: они помогали подросткам стать на равных с миром взрослых и компенсировать отсутствие признания с их стороны – даже для осуществления социально-конформных задач.
862
Димке Д. Советские детские игры: между утопией и реальностью // Антропологический форум. 2012. № 16. С. 313 – 314; Уль К. Поколение между «героическим прошлым» и «светлым будущим»: роль молодежи во время «оттепели» / Пер. с англ. А. Блюмбаума // Антропологический форум. 2011. № 15. С. 286 – 289.
863
Маркасова Е.В. «А вот практику мы знаем по героям Краснодона…» // Неприкосновенный запас. 2008. № 2 (58). С. 207 – 219.
864
Исследователи уже отмечали значительную роль сюжета и мифа о Тимуре в советской педагогике и детских субкультурах. См.: Димке Д. Советские детские игры… С. 315 – 320; Добренко Е.А. «…Весь реальный детский мир» (Школьная повесть и «наше счастливое детство») // «Убить Чарскую…»: парадоксы советской литературы для детей (1920-е – 1930-е гг.). СПб., 2013. С. 196 – 198; Келли К. Товарищ Павлик: взлет и падение советского мальчика-героя. М., 2009. С. 188.